類別原則融入多媒體漢字學習系統之設計與應用

95  Download (0)

全文

(1)國立臺灣師範大學 資訊教育研究所碩士論文. 指導教授:張國恩 博士 宋曜廷 博士 簡馨瑩 博士. 類別原則融入多媒體漢字學習系統之設計與應用 The Design and Application of Multimedia Chinese Learning System with Principles of Categorization. 研究生:林慧珊 撰. 中華民國 九十八 年 七 月.

(2) 摘要 類別原則融入多媒體漢字學習系統之設計與應用. 本研究旨在探討「義符部首概念分層模型」對學習漢字部首概念形成之有效 性,並比較多媒體漢字部首教學融入圖像、聯想記憶策略與故事情境策略之效果 研究。本研究根據部首之高頻、義符部首,及參考 Rosch (1975)之類別原則,建 立漢字部首學習之「義符部首概念分層模型」。以國立臺灣師範大學國語中心 91 名來台學習華語平均 4.7 個月左右之外籍學生為實驗對象,採取準實驗方法設 計,分為實驗組 1、實驗組 2 與控制組進行教學。實驗組 1 係於義符部首概念分 層教學中加入圖文記憶術策略,實驗組 2 係於除了圖文記憶術策略外,加入故事 情境之輔助教學策略,控制組則是採用非視覺化之教學策略,三組實驗教學均於 多媒體漢字教學系統下實施。實驗結果顯示,根據「義符部首概念分層模型」設 計之多媒體漢字教學方式,有助於學習者識字之成效。實驗組 1、實驗組 2 較控 制組之實驗效果均達統計上的顯著效果。實驗組 1 與實驗組 2 兩組之教學效果則 未達統計上的效果。顯示漢字學習過程中,漢字結構的視覺形象特性結合視覺及 語義的訊息產生表徵意義,再運用圖像、聯想記憶策略、及故事情境策略,具有 輔助外籍生學習漢字識字之學習成效。. 關鍵字:部首概念、類別原則、多媒體、漢字學習系統  . i   .

(3) 致謝 感謝恩師 張國恩教授、宋曜廷教授在這兩年來的悉心指導,並於撰寫 論文時提供最有深度的看法及意見。特別感謝 簡馨瑩教授於學業與生活上給 予學生相當的啟發與協助,學業上鼓勵學生面對問題時能多加思考,在面對 困難時都能適時給予提點並幫助順利解決,以相互討論的方式,讓學生對於 論文的研究方向更具明確性,在此對恩師們由衷至上最高的敬意。並且感謝 口試委員 籃玉如教授對於本文的斧正與寶貴意見,使本文更加完善。 在研究所兩年當中,非常感謝研究室的同學:佳諭、奇霖、政興、奕 蒲、哲緯於論文撰寫期間的鼓勵與支持,感謝實驗室學弟妹:張珈、天瑋、 永嘉、郁珊、皓程、銘憲,於實驗期間的幫忙與協助。特別感謝摯友曉薇於 研究所期間的陪伴與鼓勵,豐富了我這兩年的研究生活。感謝碩一時期的室 友們:允姿、韻佳、與麗如學姐的照顧。特別感謝佳諭及張珈在實驗研究的 過程中互相幫助與成長。感謝在中興大學時的好友們:家源、美華、世真、 佳純的問候與精神支持。特別感謝家源對論文進度的關心,以及生活上的關 懷。還有許多沒提到的夥伴們,因為有你們的關心與協助,使得我的研究生 活更加精采與充實。 最後感謝我的父母二十多年來的栽培與關懷,賦予我良好的學習成長環 境,才能順利取得國立大學碩士學位。最後我以最誠摯的心將此文獻給最親 愛的爸媽。. 慧珊 謹致於 台北 民國 九十八年 八月. ii   .

(4) 目錄 摘要----------------------------------------------------------------------------------i 致謝---------------------------------------------------------------------------------ii 附表目錄 -------------------------------------------------------------------------v 附圖目錄 ------------------------------------------------------------------------vi 第一章 緒論 -------------------------------------------------------------------- 1 第一節 研究背景與動機 -------------------------------------------------------------- 1 第二節 研究目的 ----------------------------------------------------------------------- 6. 第二章文獻探討 ---------------------------------------------------------------- 7 第一節 概念、概念的經典理論與類別原則 --------------------------------------- 7 第二節 類別化與漢字學習 ---------------------------------------------------------- 14 第三節 多媒體環境下的漢字學習 ------------------------------------------------- 22. 第三章 系統設計理念、架構與教學內容 -------------------------------- 33 第一節 教學原則與設計理念 ------------------------------------------------------- 33 第二節 系統架構 ---------------------------------------------------------------------- 34 第三節 教材架構 ---------------------------------------------------------------------- 35 第四節 教學內容及系統畫面說明 ------------------------------------------------- 43. 第四章 研究方法 ------------------------------------------------------------- 55 第一節 實驗對象 ---------------------------------------------------------------------- 55 第二節 實驗設計 ---------------------------------------------------------------------- 56 第三節 實驗工具 ---------------------------------------------------------------------- 58. iii   .

(5) 第四節 實驗程序 --------------------------------------------------------------------- 59. 第五章 結果與討論 --------------------------------------------------------- 60 第一節 「義符部首概念分層模型」之部首概念成效分析 -------------------60 第二節 「義符部首概念分層模型」加入不同輔助教學策略 之部首概念成效分析 ------------------------------------------------------62 第三節 討論 ---------------------------------------------------------------------------- 65. 第六章 結論與建議----------------------------------------------------------- 68 第一節 結論 ---------------------------------------------------------------------------- 68 第二節 建議 ---------------------------------------------------------------------------- 69. 文獻參考 ------------------------------------------------------------------------71 附錄一:系統教學單元內容 ------------------------------------------------78 附錄二: 漢字義符部首測驗試題 -----------------------------------------79 附錄三:漢字義符部首測驗鑑別度及相關係數 -------------------------87. iv   .

(6) 附表目錄 表 3-1. 控制組(傳統教學組)與實驗組 1(記憶策略教學組)之教材架構表 ----- 37. 表 3-2. 實驗組 2(故事情境組)之教學排序及故事情境內容 ------------------------ 38. 表 3-3. 學習活動架構表 ------------------------------------------------------------------- 42. 表 3-4. 前、後測之題目與所屬的教學單元對應表 ---------------------------------- 46. 表 4-1. 實驗設計模式 ---------------------------------------------------------------------- 56. 表 5-1 「義符部首概念分層模型」之部首概念成效分析成對樣本 t 檢定摘要表- 60 表 5-2 「漢字義符部首測驗」前後測之分數摘要表 --------------------------------- 62 表 5-3 「漢字義符部首測驗」迴歸係數同質性考驗摘要表 ------------------------ 63 表 5-4 「漢字義符部首測驗」共變數分析摘要表 ------------------------------------ 64 表 5-5「漢字義符部首測驗」Bonferroni 事後考驗摘要表----------------------------- 64. v   .

(7) 附圖目錄 圖 2-1. 概念的經典理論 ------------------------------------------------------------------ 11. 圖 2-2. 類別原則的概念架構 ------------------------------------------------------------ 13. 圖 2-3. 義符部首概念分層模型 - 以「木」為例 ------------------------------------- 21. 圖 2-4. Paivio (1986)之雙碼理論結構圖------------------------------------------------ 23. 圖 2-5. 多媒體認知學習學習理論 ------------------------------------------------------ 26. 圖 2-6. 各項多媒體媒介釋例 ------------------------------------------------------------ 27. 圖 3-1 系統架構圖 ----------------------------------------------------------------- 34 圖 3-2. 教材架構圖 ---------------------------------------------------------------------- 36. 圖 3-3. 系統流程圖 ---------------------------------------------------------------------- 43. 圖 3-4. 系統登入畫面 ------------------------------------------------------------------- 44. 圖 3-5. 填寫基本學習資料 ------------------------------------------------------------- 45. 圖 3-6. 測驗內容範例指導 ------------------------------------------------------------- 47. 圖 3-7. 測驗內容的呈現方式 ---------------------------------------------------------- 48. 圖 3-8. 選擇教學單元 ------------------------------------------------------------------- 49. 圖 3-9. 學習活動 1 ------------------------------------------------------------------------50. 圖 3-10. 猜測義符部首的含意 ---------------------------------------------------------- 51. 圖 3-11 部首義類說明 ------------------------------------------------------------------- 51 圖 3-12. 傳統教學組之系統教學頁面 ------------------------------------------------- 52. 圖 3-13. 圖文記憶術組之系統教學頁面 ---------------------------------------------- 53. 圖 3-14. 故事情境組之系統教學頁面 ------------------------------------------------- 53. 圖 3-15. 教學進度 ------------------------------------------------------------------------- 54. 圖 3-16 故事情境組之故事情境畫面 --------------------------------------------------- 54 圖 4-1. 實驗處理流程圖 ------------------------------------------------------------------ 59 vi .  .

(8) 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 自 1990 年代起,隨著全球化的變遷趨勢以及亞洲經濟的崛起壯大,全球興 起學習華語的熱潮,華語正朝向僅次於英語的第二大的國際語言邁進。美國大學 委員會更於 2006 年起,在高中啟動「進階先修課程中文語言與文化專案」(AP 專案),並且設立「SAT II 中文測驗 ( SAT-II Chinese Language Test with Listening )」標準測試,全球各知名大學也紛紛開設以華語為外語(Chinese as a foreign language)的學習課程。而這股學習熱潮已由大學階段向下延伸,目前國外 許多的中小學也開始開設中文學習課程。這都進一步顯示華語學習在美國的重要 性,也突顯華語學習市場的龐大需求(Chen, 2006;籃玉如,2009a,2009b)。因 此,在全球華語學習風潮之下,如何運用多媒體輔助教學工具來提昇華語學習者 的學習動機,並促進華語學習者之漢語能力,是 e 世代華語教學的首要課題之一。 在華語學習過程中,最為學習者感到困難的部份便是漢字字彙的獲得 (陳懷 萱,陳立芬,2005),然而字彙的累積是一切知識獲得的基礎,學者 Lerner(2000) 指出閱讀的歷程包含識字(word recognition) 及閱讀理解(comprehension)兩 大部份。識字是指對於字義的認知與體悟,也就是能明白字的含意;而閱讀理解 即是能瞭解文章內容進而獲取文章知識。Lerner(2000)更進一步強調,識字是啟 發閱讀理解的一把鑰匙,若在識字的過程當中遇到障礙,必定會影響日後的閱讀 理解及知識的獲得。而在漢字的學習過程中,第二語言學習者多採用機械式的單 字記憶法,反覆背誦來加以記憶(陳懷萱, 陳立芬, 2005)。學習者在學習單字 時,常常會把他們翻譯成自己的母語意思,即使限制他們不去翻譯,他們仍然會 自然的在閱讀文章時,將他們翻譯出來再進行理解的動作(Cohen, 1987)。 McGinnis(1999) 針對漢語學習者的學習策略做了一項實驗,McGinnis 發現漢語 學習者的學習策略多是採用強記法、聯想記憶法(例如依照漢字的字形、字音狀 1   .

(9) 態來輔助記憶)。由此可知,漢字的習得對於第二語言的初學者來說有困難度存 在,且大多數的漢字學習者均無法掌握學習要點,常以機械式的記憶方式,或自 我發明的記憶策略來背誦漢字。學者 Cohen 等人認為漢字學習者不懂得對漢字 進行分析,只是抽象的記字形和筆劃,是事倍功半的(Cohen, 1987;Wang, 1998) 。 有鑑於此,發展一套具規律性的、系統性的、具策略性的漢字學習策略的漢字學 習系統來幫助學習更顯重要。 在漢字學習策略的研究中,近年來美國的漢字學習研究者,開始著重於漢字 部首知識與漢字學習的關係(Shen, 2000a, 2000b)。根據 Shen(2000a)的研究指出, 部首知識對於學生的漢字學習具有顯著影響,當漢字學習者所掌握的部首知識越 豐富,他們也往往能夠更快的吸收新的漢字,並利用部首知識推論漢字的意義, 進行有意義的閱讀活動。然而,此一研究雖證實漢字部首知識對於漢字學習的重 要性,但漢字部首概念的形成並非一蹴可及的。Ke 等人更進一步指出,第二語 言之漢語學習者其部首概念意識發展過程分為三階段,分別為(a) 累積階段期、 (b) 過渡階段期、 (c) 自覺運用部件解析漢字階段期(Ke, 1996;Ke & Everson, 1999;Everson & Ke, 2003;王建勤,2005) ;並且,漢字部首概念的形成與漢字 學習時間、漢字識字量,也具有極大的關聯性。根據 Ke(1996)的研究報告指出, 外國學生的部首概念在「過渡階段期」萌芽,而王建勤(2005)的研究發現,第二 語言學習者約在漢字學習時間第 2 年左右、漢字識字量達 2200 字時,才會逐漸 覺察漢字部首與字義的關係,形成部首類別的概念。因此,若能提早培養漢字初 學者對漢字部件的認識能力,幫助他們儘早領會漢字的部件意義,將使學習者在 日後的漢字學習上長期受益。 漢字部首的概念形成,牽涉到認知心理學的「概念」及「類別化」等相關理 論。Vygotsky(1962)指出:「個體瞭解概念形成的過程,即可在學習中把握住認 知與思維的過程,並運用於新的學習。」(引自 Eysenck & Keane, 2005)。Bruner 等人認為:概念就是分類,人類具有將物體區分為類的能力;只要根據物體之共. 2   .

(10) 同的特徵或特有的性質歸為一類,並與其他物體相區隔,這就是概念 (Bruner, Goodnow & Austin, 1956;Bourne, 1986)。Thagard(1992)認為概念使人類具有歸 納、歸類、學習、記憶、解釋、演繹推論、類推、問題解決、語言領悟能力及語 言生產能力的功能。認知心理學中涉及詞語概念的理論包含:以Bruner (1956)為 代表的經典理論(classical theory)及以Rosch (1975)為代表的類別原則(principles of categorization),大多數心理學家將這兩種理論歸類為「基於相似性理論」 (similarity-based theory) ( 引自 Eysenck & Keane, 2005)。 在語言學習領域中,概念的形成被視為是認知的過程;而概念中所含的「類 別化」(或稱範疇化),也被現代語言學家視為重要的理論之一。類別化的觀念被 使用於漢語學習中,且認知語言學家在人類語言學習的觀點上,採取支持Rosch 類別原則的態度(Lakoff, 1986;Langacker, 2002;Tai, 1997)。認知語言學家Lakoff (1986)指出,語言具有類別性與階層性,語言的類別性是指:類別的範疇以最能 代表該類別的「最佳樣例」為認知參照點來進行建構,被歸為該類別的事物,皆 具有該類別中典型的屬性成份;而語言的階層性是指:在類別的範疇中,越相似 於最佳樣例的成員,其與最佳樣例的關聯性越大;在類別的範疇中,與最佳樣例 越不相似的成員,則與最佳樣例的關係越小,關係的大小則形成了語言的階層 性;與最佳樣例越相近的成員,與類別的關聯性越強,也越容易被我們所理解而 歸類於該類別範疇中。 在漢字的學習過程中,如何促進部首概念的形成?在九千多個漢字裡,能否 進行系統化、類別化的教學,來幫助學習者領會部首與漢字意義的關聯呢?這 點,早在許慎著述《說文解字》時,就依照義類歸納漢字的作法替漢字進行分類 了,許慎所創的「部首」概念,便是尋找出漢字內部的規律性,藉由字形或字義 的類比及歸納發展出540個部首,再將九千多個漢字歸類於其下(吳佳樺,2008)。 但是,漢字與部首的關聯性,少部份卻是我們難以用直觀印象進行理解的,例如: 部首「木」與漢字「業」的關聯性究竟多大呢?學習者該如何看待「木、柏、桑、. 3   .

(11) 楚、業」同歸於部首「木」底下為「木」的從屬字呢?由Lakoff (1986)的說法看 來,「木」的從屬字皆含有「木」的屬性成份,我們稱為「典型屬性」而歸為一 類,而按照許慎《說文解字》中的義類歸納作法,部首的確提供漢字學習中一套 類別化與系統化的標準,部首也的確具有提示漢字字義的功能,但這每一個部首 之從屬字與部首的關聯性是具有階層性的。亦即,從屬字的意義越相似於部首的 意義,則兩者之間的關聯性越強;從屬字的意義與部首的意義越不相近,則兩者 之間的關聯性越弱,關係的強弱形成了從屬字之間的階層性。例如:部首「木」 的從屬字有「松、柏、楚、業」,則「松、柏」兩字與部首「木」的關聯性較強, 「楚、業」兩字與部首「木」的關聯性較弱,關係的強弱衍生出從屬字之間的階 層性。由上述來看,以部首為類別來進行系統化教學,並使學習者領會部首與從 屬字之關聯是可行的;但我們要注意的是,如何才能促進「部首概念」的形成呢? 黃沛榮(1996,2001)認為,漢字學習者應加強練習義類概念相近的從屬字,並連 結從屬字與部首的關聯性,以促進漢字學習成效。Tai等認為,選擇與部首之意 義相類似的漢字優先學習,加強連結漢字與部首的意義,能使學習者提早意會部 首的重要性,並促進部首概念的形成(Tai, 1997;吳世雄,1998)。由上述我們可 以得知,漢字的類別中,具有階層性的差別,而教學者應該優先選擇和部首意義 最相關的漢字進行教學。這和語言學家所支持的「類別原則」(principles of categorization)有極大的相似性。因此,發展出一套促進學習者部首概念形成的教 學模型,成為我們的動機之一。在本文中,作者以出現頻率高的部首、具意義提 示的部首,並參考Rosch(1975, 1978)所提出的「類別原則」,建立一「義符部首 概念分層模型」,為第二語言漢字初學者進行系統化、類別化的學習架構,並促 進漢字初學者部首概念的萌發,使其儘早瞭解漢字與部首間的關聯性。 從漢字的教學環境來看,張國恩(1999)指出,資訊融入教學已是現今教學發 展趨勢,透過電腦多媒體輔助教學,將抽象化的概念以視覺化呈現出來、提供情 境化、互動式的學習環境,都有助於學生的學習。另一方面,漢字本身即是相當. 4   .

(12) 具有圖像性的文字,例如六書之一的象形文字(Logographic)即提供圖像及語義的 脈絡,使閱讀者即使不知道詞源仍能輕易的辨識文字。劉鳴(1993)的研究報告指 出,要提高漢字學習的水平,漢字部首之字形與視覺形象意義的聯繫教學是一項 重要的關鍵(引自 吳佳樺,2008) 。然而,漢字雖然包含相當多視覺和口語的訊 息,但中文教學者卻經常使用傳統的方法教導文字的意義,傳統的教學方法傾向 要求學生機械式的重複抄寫文字,而忽視了文字的內在意義,以及漢字本身所包 含的視覺、口語特徵,結果導致了學習低效能 (Kuo & Hooper,2004)。所以,與 其機械性的抄寫學習漢字,Wang(1998) 認為漢字學習者,在漢字學習過程中應 輔以記憶術的方式,運用「圖像記憶」與「聯想記憶」,強化漢字形象與意義的 連結;換句話說,漢字學習者應結合視覺及語義的訊息產生意義,以利於進行記 憶的編碼提昇漢字學習成效。另外,陳懷萱,陳立芬(2005) 認為運用情境來增 進華語文的活用性是重要的。情境學派學者 Brown, Collins & Duguid (1989)強調 真實情境的營造,以真實情境引導學習,讓學習者知道在什麼情形之下,可以將 所學運用於情境及日常對話中,Brown 等(1989)認為,學習活動應該與情境、生 活經驗相結合,才能促進學習者對知識的遷移與應用。 綜合以上所論:本研究建立一「義符部首概念分層模型」,在「義符部首概 念分層模型」中,依部首將漢字區分為類,使漢字學習更具系統性;並選擇與部 首高度相關的漢字作為教學教材,使學習者瞭解部首與漢字意義的關聯性,促使 漢字初學者之漢字概念儘早萌發,以利學習者在日後的漢字學習上長期受益。並 於電腦多媒體環境下進行漢字教學,利用漢字構造之視覺形象的特性,以「圖像 記憶」與「聯想記憶」之記憶術方式(以下簡稱圖文記憶術)輔助漢字教學;另外, 也考慮漢字教學之情境的重要性,加入「故事情境」輔助漢字教學。本研究利用 多媒體環境控制視覺及文字訊息的傳達,採聲音、影像和文字敘述的交互練習, 以活潑的漢字教材激發學習者之學習動機、促進漢字形象與漢字意義的連結,及 漢字部首與漢字意義的連結,促進部首概念的形成,以提昇漢字學習成效。. 5   .

(13) 第二節 研究目的. 根據以上的研究動機,本研究目的的具體敘述如下: 1.建立「類別原則融入多媒體漢字學習系統」:根據「義符部首概念分層模型」 建立「類別原則融入多媒體漢字學習系統」,並以此作為漢字初學者之漢字學 習工具。 2.檢驗「義符部首概念分層模型」融入本研究之漢字學習系統,學習者的學習成 效是否具顯著性: (1) 檢驗「圖文記憶術策略」的部首概念識字學習成效是否顯著高於使用「非 視覺化教學策略」模式的部首概念識字成效? (2) 檢驗「圖文記憶術策略結合故事情境策略」的部首概念識字學習成效是 否顯著高於使用「非視覺化教學策略」模式的部首概念識字成效? (3) 比較「圖文記憶術策略」及「圖文記憶術策略結合故事情境策略」,兩者 之部首概念識字學習成效的優劣性。. 6   .

(14) 第二章 文獻探討. 本章將分為三節探討,分別探討「概念、概念的經典理論與類別原則」 、 「類 別化與漢字學習」以及「多媒體環境下的漢字學習」。. 第一節 概念、概念的經典理論與類別原則. 概念(concept)是構成知識和思維的基本元素,人們使用概念來歸類人、事、 物,並且使用概念來預期新事物的性質(Eysenck & Keane, 2005)。人們將自己的 經驗加以歸納整理而形成不同的類屬,透過屬性的歸類,使得人們對事物有了區 辨的能力(Ross, Wang, Kramer, Simons & Crowell, 2007)。如果人類不具有獲得概 念的能力也就沒有區辨事物的能力,將無法累積經驗,也無法使用先前知識來指 導我們的認知活動(陳烜之,2007)。 認知心理學將詞語含意的概念(concept)理論分為兩大類,一為基於相似性 的理論(similarity-based theory),另一為基於理論的觀點(theory-based view)。目前 大多數的心理學家皆將經典理論(classical theory)、類別原則(principles of categorization) 一起歸為「基於相似性的理論」。其中經典理論以Bruner(1956)為 代表,而Rosch(1975)則是主張類別原則的代表(引自Eysenck & Keane, 2005)。本 節將針對概念、概念的經典理論與類別原則加以說明。. 一、 概念(concept) 「概念」是對同類事物獲得的概括性的認知經驗,且概念是在實踐與認知的 過程中形成(張春興, 2001)。許多研究者基於不同研究的取向和理念,因此也就 賦予「概念」許多不同的定義。Bruner, Goodnow 與 Austin (1956)認為概念即是 7   .

(15) 分類,也就是能辨別不同的事物,將我們經驗裡出現的人、事、物區分為類,並 依據它們的類屬性質做出反應。Sternberg & Williams(2002)也認為概念是將物 體、人物、事件或觀念在人腦中加以抽象或歸類。Bourne(1986)給概念下了一個 特徵定義:「只要兩個或兩個以上可辨別的物體,根據其共同的特徵或獨有的性 質歸為一類,並能與其他物體產生區辨性,這就是概念。」;概念是事件或物件 的規則,或是事件及物件的某一特性,由兩個或更多的概念聯結可形成一個具意 義的命題或敘述(Novak, 1991)。. (一)概念(concept)與認知 概念是心像、觀念和認知的過程,概念和認知有著密切的關係,大量的學習 都涉及概念,其中包括語文的學習(Schunk, 2000)。在個體的認知發展過程中, 個體會依據先前知識,分辨出物體的類別屬性(Markman & Ross, 2003)。個體會 依據個人經驗取出物體的概念,並加以組織與歸納找出這些概念的相關性和階層 性,形成一個複雜的概念架構(Bruner et al., 1956)。在個體的學習過程中,當學 習者對新知識做初步觀察或判斷時,個體就會利用既有的概念架構來解釋各種現 象,在新經驗不斷加入的過程中,個體會將新概念導入既有的概念架構,使得舊 有的概念架構更為完備(Eysenck & Keane, 2005)。當某個概念與越來越多的新概 念形成連結時,人們對於這個概念的屬性也就越來越清晰,對於區辨該概念的屬 性特徵時也就越容易(Markman & Ross, 2003)。. (二)概念(concept)的分類 Frege(1952)指出概念包括內涵和外延兩方面。概念的內涵是指反映出概念的 各種本質屬性。例如,「鳥」這個概念的內涵包括「鳥是動物」、「鳥會飛」、 「鳥有羽毛」等。概念的外延又稱為「樣例」,是指與概念的各種本質屬性對應 的各種事物。例如,「鳥」這個概念外延是各式各樣的鳥(引自 陳烜之,2007)。. 8   .

(16) 從概念的內涵來看,概念可區分為實物概念和抽象概念。實物概念是關於事 物的整體概念,它反應出實物具體的本質屬性,例如「鳥」、「汽車」、「椅子」 等。抽象概念是關於事物的某個屬性、狀態、與其他事物連繫的概念,而這些屬 性、狀態與聯繫都是從具體事物中分離出來的某個方面,如「硬度」、「價值」、 「公平」等。從概念的外延來看,可以區分為單獨概念、普遍概念和集合概念。 單獨概念是關於某一特定事物的概念,它的外延只有一個事物,例如「黃河」、 「李白」、「臺灣師範大學」等。普遍概念是關於一類事物的概念,它的外延包 括全部同類的個體,例如「筆」、「水果」、「房屋」等。集合概念則是關於某 類事物集合的概念,它的外延是由多個種類的所組成的集合體,例如「交通工 具」、「動物」、「詞彙」等(Sternberg & Williams, 2002;陳烜之,2007)。. (三)概念(concept)的功能 概念形成是人類最重要的認知功能之一,概念形成是通過視覺模式和語義項 目的聯結而建立,概念的形成使人類具有歸納類屬與學習的能力(Markman & Ross, 2003)。Thagard(1992)認為概念的功能至少有以下十項,分別敘述如下:. 1. 歸類(categorization)的功能:人們使用概念將某些物件加以歸類。 2. 學習(learning)的功能:概念可被學習,學習的管道來自經驗、實例(exemplar), 也可與原有的概念相相互連結而形成。 3. 記憶(memory)的功能:概念有助於記憶與某概念相關的事物。 4. 演繹推論(deductive inference)的功能:概念可讓我們進行某一概念 所指稱對象的演繹推論。 5. 解釋(explanation)的功能:我們對某一指稱對象所具有的知識,可以幫助 我們對這項指稱對象相關的行為作出解釋。 6. 問題解決(problem solving)的功能:我們對某項指稱物所具有的知識,可. 9   .

(17) 以幫助我們解決這一項類指稱物所出現的問題。 7. 歸納(generalization)的功能:概念可以讓我們學習更多與指稱物相關的新知識。 8. 類推(analogical inference)的功能:概念能使我們運用相似性進行推論。 9. 語言領悟能力(language comprehension)的功能:例如,要理解「巴頓是 一隻鳥」這個句子,必須先具備「鳥」的概念。 10. 語言生產能力(language production)的功能:有了鳥的概念,就使用該概念說 出更多關於鳥的句子,例如:「鳥有啄」、「鳥自由自在的飛翔」等。. 由上述可知,概念與認知發展有著極大的相關性,若概念無法形成,人類的 智力將停滯不前;概念就是分類,概念包含概念的內涵與外延兩方面,概念的內 涵反映出某一指稱物的各種本質屬性,概念外延則是與某一指稱物的各種本質屬 性對應的其他指稱物;透過概念的形成可幫助人們獲得歸類、學習、記憶、演繹 推論、解釋、問題解決、歸納、類推的能力,並且使人類擁有語言領悟能力及語 言生產能力(Bruner et al., 1956;Thagard,1992;Schunk, 2000;陳烜之,2007)。. 二、概念的經典理論(classical theory)與類別原則(principles of categorization) 大多數的認知心理學家將概念的經典理論與類別原則一起歸為「基於相似性 的概念理論」。認知心理學家認為,經典理論與類別原則具有一個基本的共性, 就是一個指稱物之所以成為某個概念的成員,是因為它與這個概念的心理表徵具 有相似性(陳烜之,2007)。以下將分別探討概念的經典理論與類別原則。. (一) 概念的經典理論(classical theory) 經典理論以Bruner為代表,經典理論認為概念是由某些充分且必要的屬性明 確定義而成的(Eysenck & Keane, 2005)。換句話說,一個概念中的所有樣例擁有 10   .

(18) 共同的屬性,而且這些樣例所擁有的屬性皆為充分且必要的(參照 圖2-1)。 「充分」 是指任何事物只要具有某一概念屬性集合裡的所有屬性,則它將自動成為這個概 念的成員,例如,「有三條邊」、「封閉的幾何圖形」為三角形的充分屬性,則所 有具有這種屬性的事物皆為三角形。「必須」是指一個樣例若作為某個概念的成 員,則必須具有這個概念的每一個屬性。例如, 「有三條邊」是三角形的必要 屬性,若缺乏此一屬性,將自動排除在三角形這個概念之外(陳烜之,2007)。 概括而言,經典理論有三個基本的觀點。首先,概念是對一系列屬性的心理 表徵,換句話說,概念是對所有樣例中必須具有的共同屬性的表徵,而且這些屬 性必須是充分且必要的。第二,概念間的邊界是清晰明確的,若非一個樣例具有 充分且必要的屬性而成為該概念的成員,則此一樣例則缺少一個或更多的屬性而 被排除在這個概念之外。第三,一個概念中的所有樣例之間的關係必須是平等 的,不存在更具代表性或更好的樣例,因為所有的樣例都具有共同的屬性。. 屬性. 屬性. 充分且必要的屬性. 屬性. 概. 念. 樣例 A. 樣例 B. 樣例 C. 圖2-1 概念的經典理論. 11   . 樣例 D.

(19) (二) 類別原則(principles of categorization) 類別原則以Rosch為代表。Rosch在1970年代提出了類別原則(principles of categorization)來說明人頭腦中的概念結構(Eysenck & Keane, 2005)。類別原則假 設概念是以原型(prototype)為中心,概念的原型包含了所有共同的屬性,而概念 中所有的類別成員充分相似於原型。亦即,概念具有原型的結構,原型可能是一 堆特徵性的屬性,也可能是概念的最佳樣例。這些以原型為中心的概念則各自成 為一個又一個的類別(Rosch, 1975,1978;Markman & Ross, 2003;Eysenck & Keane, 2005)。 類別原則主張,概念主要是以原型的最佳樣例當成表徵。換句話說,我們應 以概念中的最佳樣例來理解這個概念(Rosch, 1975)。類別原則的概念中沒有限定 必須要有充分與必要的屬性才足以判斷類別成員的身份,類別中的屬性有可能是 必要的但卻不是充分的;的確,類別成員的身份通常取決於自身擁有概念中的某 個特徵性的必要屬性,雖然不夠充分代表該類別,但所擁有的典型屬性已足夠進 入該類別的範疇領域內(Rosch, 1975,1978)。類別原則中的類別的界定可以是模糊 不清楚的,類別成員與非類別成員之間的界線可以是不明確的,因此類別中的某 個成員可能會溜進其他的類別中,(例如,蕃茄是水果,也可以說是蔬菜)。人們 可以依據類別成員的典型性來排列概念中的其他類別成員;也就是說類別成員間 具有一種典型的階層性存在,這種階層性可以描述概念中類別成員的差別性。類 別成員的身份是由某一典型的屬性與類別原型產生相似性而決定的;換句話說, 類別成員中的某一個屬性,具有類別原型中典型的相似性成份(Rosch, 1975; Markman & Ross, 2003;Eysenck & Keane, 2005)。類別原則的概念架構可參照圖 2-2。. 12   .

(20) 類別 最次佳樣例 典型屬性 X. 典型屬性 X. 必要屬性 Y. 典型屬性 X. 原型 必要屬性 Y. 必要屬性 Z. 最佳樣例. 圖2-2 類別原則的概念架構. 我們在本節中瞭解了何謂概念(concept),並分別探討了概念的經典理論 (classical theory)與類別原則(principles of categorization)之差異性。接著,本文將 利用以Rosch(1975)為首的「類別原則」理論來建立概念與漢字學習的關聯性。. 13   .

(21) 第二節 類別化與漢字學習. 根據Bruner等人(1956)指出,概念就是分類,概念是對類別的心理構想或表 徵,人們透過類別化的過程將不同事物區分為類;Rosch (1981)指出,概念是人 類將個人的經驗加以歸納整理,透過歸納整理建立起來的範疇或類目。Rosch等 學者更認為,類別的劃分是重要的,它是人類的本質屬性之一,也是人類認知發 展開始(Rosch 1975, 1978, 1981;Markman & Ross, 2003)。因此,我們可以得出一 個結論:概念是事物類別的總體,而類別化是人類的基本能力,人們透過類別化 的過程將不同的事物歸類到同一個類別中。在語言學習的領域中,類別化的理論 被現代認知語言學家視為是重要的理論之一 (Lakoff , 1986;Langacker, 2002); 類別化的理論也同樣被使用於漢語學習中(Tai, 1997;Tai, Chang & Su, 2005;戴 浩一,2007),而在漢字的習得過程中,漢字的部首正好為漢字提供了認知上分 類,使漢字初學者在漢字學習過程中有了類別化的依據。本節將探討語言的類別 化、以漢字部首為觀點的分類概念,並由類別原則(Rosch, 1975)與漢字的部首導 出一「義符部首概念分層模型」 ,作為本研究的主軸及漢字學習系統的研究工具。. 一、語言的類別化 類別化是人類將經驗組織成各種一般概念及相關語言符號的整體過程。類別 是靜態的存在,而類別化則是動態的過程(Crystal, 2008)。以「桌子」為例,人們 把各種與桌子相關的思維中組織起來,形成了「桌子」的概念(或稱類別),接著 使用相關的語言符號表達出來,這樣的過程就是語言的類別化過程。這裡,我們 將以認知語言學家的觀點探討語言的類別原則與語言的類別階層性。. 14   .

(22) (一) 語言的類別原則 Lakoff(1986)認為,類別化是人類思維、認知、活動和語言的基礎,人若 沒有化分類別的能力,就無法在自然界從事任何智力活動。認知語言學認為,人 類的類別結構是根據原型進行概念化的,類別的範疇圍繞著原型這個認知參照點 來進行建構,並根據類別屬性的典型性程度向外擴展,進而形成一個更大更完整 的類別架構(Lakoff , 1986;Langacker, 2002;Tai, 1997;Tai et al., 2005)。因此, 類別化的過程包含了典型屬性的選擇、類別屬性與類別擴展,而類別擴展的促動 因素,也就造就了類別架構的形成。由上述可知,認知語言學家支持的觀點,與 Rosch在1970年代提出的類別原則一致;換句話說,認知語言學家在人類語言學 習的觀點上採支持Rosch(1975, 1978)類別原則的態度。. (二) 語言的類別階層性 Lakoff (1986)指出,原型成員是類別中的典型代表,原型具有抽象性,但在 人類語言形式的具體操作上,我們可以採用一個樣例作為處理的起點,而這個樣 例即是類別中的原型樣本,因為原型樣本最容易為大腦所區辨,處理的時間也最 短,當提及某一項類別概念時,人們首先想到的就是類別中的原型樣本;例如, 「鳥」的原型樣本是麻雀和知更鳥、「果」的原型樣本是蘋果和柳丁等。 Langacker (1987)認為,類別化就是以原型為起點向外擴展,類別擴展呈現 出階層性的差別。具體來說,類別擴展之後,有些樣例離原型成員較近,而有些 樣例距離原型成員較遠。在原型中的最佳樣例擁有類別屬性中最多的共同屬性, 其他的樣例根據其本身擁有的屬性而產生與與原型樣例的距離遠近。距離最佳樣 例越近,其所具有的類別成員屬性越多;距離最佳樣例越遠,其所具有的類別成 員屬性越少。舉例而言,在「鳥」的類別中,以「麻雀」為最佳樣例,「燕子」 和「鸚鵡」距離最佳樣例較近,而「火雞」和「鴨子」距離最佳樣例較遠,這就 是語言中類別階層性的代表例子(Lakoff, 1986;Ungerer & Schmid, 1996)。. 15   .

(23) 二、以漢字部首為觀點的分類概念 在「語言的類別化」中我們提到,類別化是人類認知系統中最基礎的一部分, 類別化的結果造就了類別架構的形成並形成類別的階層性,我們將表徵中的類別 架構以自己熟悉的語言表現於外產生學習與進步(Lakoff , 1986;Langacker, 1987, 2002;Tai, 1997;Tai et al.,2005;Ungerer & Schmid, 1996)。而單就漢字的分類 上,早在許慎的《說文解字》中,已藉由字形與字義的類比歸納,尋找出漢字內 部的規律性並發展出540個部首,將九千多個漢字歸類其下,而這540個部首也就 構成漢字的主要類別架構(吳佳樺,2008)。由此可知,藉由部首的意義歸納相同 意義族群的漢字,是許慎分類漢字的主要依據之一。 但有些部首在結構與意義 上不利於學習者掌握其字義來進行漢字的瞭解與學習;有些部首則因出現的頻率 較低而缺少學習價值(黃沛榮,1996,2001),例如:舛、廾、襾…等,因此本研 究將採用符合漢字意義的義符部首與出現頻率較高的高頻部首來作為研究內 容,並探討漢字學習者部首概念的形成過程。. (一) 義符部首 所謂「義符部首」是指漢字的部首具有構形及示意的功能。這些部首具有提 示漢字意義、標示類屬的功能,藉由義符部首的歸納,可表現出漢字間的聯繫關 係(黃沛榮,1996;吳佳樺,2008)。因此,義符部首應該具備下列的特質或條件:. 1.具類化的功能:漢字的義符部首所能表示的概念都屬於類別的範圍,義符部首 是類別中的原型,也是類別中的典型屬性。也就是說,義符部首是類別中具有 最多共同屬性及含有典型屬性的成員,因此義符部首是儲存在人類認知領域裡 的一類事物概括表徵的符號表現,反映出人們的認知類屬。舉例來說,假設部 首「女」為義符部首,由女部所構成的漢字則多半具有「女性」、「女性性格」、 「女性行為」或「人們堆女性的普遍認知特質」等意義表徵,人們常根據一般 16   .

(24) 認知,自然而然的將意義相近的漢字歸於「女」部。 2.義符部首表示構成字的某一語義特徵,具有提示、區辨字義的功能:義符作為 構成字的意義標示符號,期間的關係是多樣性的,藉由轉喻、引申、聯想、隱 喻等,可達到提示字義、區辨字義及語法的分類(Tai,1997;鄧守信,2006)。 假設以「手」為義符部首,以「全體」引申至「部份」,而產生「指、掌」等 部位概念;以手的「外在形象」借代至手的「功能」,而產生「拍、打、推、 擊」等手部的概念(吳佳樺,2008)。. 基於以上的敘述,我們可以瞭解義符部首是漢字結構中表示漢字意義的部份 元件(部件),其意義與漢字的字義有關,並且是構成漢字的要素,具有提示漢 字類別、區別漢字意義的功能。我們更可以大膽的定義:人類界定義符部首的過 程,就是對漢字「類別化」的過程。. (二)高頻部首 黃沛榮(1996,2001)認為對漢字初學者而言,出現頻率越高的漢字,越有學 習的價值,而高頻部首意指在3000個常用漢字中使用頻率最高的部首,判斷的依 據是從這些經常使用的漢字中找出頻率出現最高的部首。有關高頻部首的特色如 下:. 1.高頻部首為常用字中經常出現的部首。常見字中所含的部首出現頻率愈高,顯 示此部首越具有優先學習的必要性。 2.部首本身的從屬字很多,且從屬字中佔有高比例的常見字。從屬字越多代表其 組成字的意義越廣泛,類別概念涵蓋越大,意義群組自然越多。. 17   .

(25) (三) 部首的概念形成 近年來,有關第二語言之漢語學習者其部首概念意識發展逐漸引起學習者的 關注,第二語言的漢語學習者其部首概念的發展過程分為三個階段(Ke,1996;Ke & Everson,1999;Jackson , Everson & Ke ,2003),如下: 1.積累階段:將漢字視為一個整體,這個階段的學習者還不能將漢字分解為 組字部份,並僅能採取機械記憶的方式學習漢字。 2.過渡階段:逐漸習慣運用形旁、聲旁的部首知識來推測生字的讀音和意義。 3.自覺運用部件解析漢字階段:能成功地對生字按照有效的部件進行分解, 並利用他們所掌握的形旁、聲旁等部件認字與寫字。. Ke等人的研究有系統的描述了外國學生漢字的部首意識發展的不同階段, 為考察外國學生漢字概念意識發展,提供了一個清楚的理論框架。而漢字部首概 念的形成與漢字學習時間及識字量也具有極大的關聯性(Ke, 1996;Ke & Everson,1999;Jackson, Everson & Ke, 2003)。下列分別以學習時間及識字量來探 討部首概念的形成。 1.外國學生部首概念之意識發展與學習時間的關係: 鹿義士(2002)以拼音語系之歐美學習者為實驗對象,考察了初、中、高,3個 等級的學習者漢字結構及真、假、非字的認知效應(引自 王建勤,2005),發 現: (1) 初級階段(漢語學習時間0.5 - 1年): 漢語學習者的漢字構形意識尚未形成,將漢字視為整字,無法自由拆 解文字。 (2) 中級階段(漢語學習時間1 – 1.5年): 受試者之漢字識別水準幾乎與初級階段的受試者相同。 (3) 高級階段(漢語學習時間1.5 – 2.5年):. 18   .

(26) 漢語學習者之漢字構形意識已經萌發,逐漸能使用部首來推測漢字的 意義,而且漢字構形意識的萌發再三種結構類型上是同步的,這裡的 結構類型是指漢字構型中的上下結構、左右結構及非字結構。. 根據鹿義士(2002)的研究表明,拼音語系之外國學生其漢字部首概念的萌發 期在1.5年至2.5年間,約在學習漢字第2年左右逐漸具備漢字部首概念 (引自 王 建勤,2005)。換言之,學習時間為2年之拼音語系漢語學習者,逐漸能使用部首 知識來推測漢字意義,對應至Ke(1996)等人提出的部首概念的發展過程為第二階 段(過渡階段)期。 2.外國學生部首概念之意識發展與識字量的關係: 部首概念的形成不僅與學習時間有關,最重要的,更與學習者的漢語識字量 有關。根據王建勤(2005)的研究指出,部首概念的形成,是一連串知識與經驗累 積的獲得,而這項獲得則與學習者的識字量有密切的關聯性。換句話說,部首概 念的形成是需要以足夠的識字量為基礎的。而當外國學生接觸漢字時間為1.5至 2.5年左右,識字量約為2200字時,漢字的部首概念才會逐漸形成。. 由上述的探討,我們可以得出一項結論:漢語學習者在初學期間,部件學習 策略並未引起外國學生足夠的關注,然而漢字部件的使用與漢字學習的成就具有 及大的相關性。Ke(1998)指出,對漢語初學者而言,使用部件法為漢字學習策略 需要一段累積的過程,這是由於初學者所掌握的漢字數量非常有限,因而缺乏足 夠的漢字知識來建立對漢字的感知力。只有當學習者累積了足夠的漢字量後,才 有能力對這些漢字進行解析、歸納及鞏固對漢字部件的認識。因此,若漢語教學 者能培養漢字初學者對漢字部件的認識能力,幫助他們依照漢字部件進行歸類整 理,這將促進學習者儘早領會漢字的部件結構,幫助學習者在日後的漢字學習上 長期受益。. 19   .

(27) 三、義符部首概念分層模型 為了提供漢字學習者整合與歸納的漢字學習教材,並促進學習者儘早領會漢 字部件與漢字的關聯性,使學習者能更輕易的使用部首推論漢字的意義。因此, 本研究採用高頻之義符部首,根據語言的類別原則,採用Rosch(1975,1978)提出 的類別原則,將每個漢字部首歸為一個類別,建立本研究所使用之「義符部首概 念分層模型」。 在「義符部首概念分層模型」中,我們將每一個高頻義符部首視為同一類別, 而每個漢字結構中都含有一個部首,因此將漢字的部首視為「典型屬性」,我們 以類別中的最佳樣例來解釋這個類別概念。因此,本研究將以部首作為「典型屬 性」,採部首之最普遍性解釋為該類別的「最佳解釋」,提取類別中最佳解釋之 樣例為「最佳樣例」。另外,在分層的概念上,與類別中部首的「最佳解釋」意 義越相似的漢字,距離「最佳樣例」越近,因此將之定義為「優良樣例」;與類 別中部首的「最佳解釋」意義越不相近,距離「最佳樣例」越遠,我們將之定義 為「劣級樣例」。這種分層概念即構成「義符部首概念分層模型」的階層性架構。 本研究採符合「優良樣例」的漢字作為教材內容。以義符部首「木」字為例, 我們將義符部首「木」視為一個類別概念,所有含有部首「木」的漢字皆歸於此 類,所以「木」成為類別中的「典型屬性」;再者,依普遍性的直觀解釋,「木」 含有許多關於木的共同屬性,例如:植物、具樹幹與樹枝、綠色的樹葉、在形象 與意義上與樹木有關的指稱物…等,因此,「木」的最普遍性解釋為「一切與樹 木有關的」,我們以最普遍性解釋為「木」的最佳解釋,並以「樹木」為類別的 「最佳樣例」來解釋「木」的類別。「最佳解釋」中含有類別中最多的共同屬性 而成為類別的「原型」 。而在類別「木」中的漢字又有階層性的區別,例如:林、 森、桑、果…等,與「木」的最普遍性解釋有極大的關聯性,而成為「優良樣例」; 而例如:某、相、楚、業…等,與「樹木」的意義無法取得直接的關聯性,而成 為「劣級樣例」 (請見 圖2-3)。 20   .

(28) 類別:「木」. 某、相、楚、業 劣級樣例. 林、森、桑、果 優良樣例. 典型屬性:木. 一切與樹木有關的 最佳解釋 (最佳樣例). (樹木). 原型. 圖2-3 義符部首概念分層模型 - 以「木」為例 名詞定義如下: 1. 典型屬性:即類別之「部首」。將每一個義符部首視為同一類別,每個漢字 結構中都含有一個部首,因此將漢字的部首視為「典型屬性」 2. 最佳解釋:類別中,部首的最普遍性解釋。 3. 最佳樣例:類別中,最佳解釋之樣例為「最佳樣例」,以最佳樣例說明該類 別的概念。 4. 原型:「最佳解釋」中含有類別中最多的共同屬性而成為類別的「原型」。 5. 優良樣例:與部首的最普遍性解釋(最佳解釋)有極大的關聯性。 6. 劣級樣例:與部首的最普遍性解釋(最佳解釋)沒有直接關聯性。. 21   .

(29) 第三節 多媒體環境下的漢字學習. 多媒體的學習環境提供了文字、圖像、敘述、聲音等元素的傳達,在Mayer & Moreno(2002)的多媒體相關研究中指出,元素間適當的呈現能有效輔助學習。 而與拼音文字相比,漢字在其筆劃、結構方式和表意性上都具有十分突出的圖形 特徵 (Kuo & Hooper, 2004)。另外,劉鳴(1993)的相關研究證明了,漢字水平較 高的學習者較能掌握部首的形象思維,對於字形分解與組合等視覺表象操作能力 也遠高於低水平者(引自 吳佳樺,2008)。因此,若要提高漢字學習的水平,漢 字部首之字形與形象意義的聯繫教學是一項重要的關鍵。 那麼,應當如何建立漢字部首的形象與意義之間的聯繫呢?Lu等學者認為 應當充分運用「圖像記憶」與「聯想記憶」,並且應加強學習與部首意義具高度 相關的漢字(這裡也就是本研究所定義的「優良樣例」)如此的學習方式才能強 化記憶上的連結效果(Lu, Webb, Krus & Fox, 1999;吳世雄,1998)。而所謂「圖 象與聯想記憶的運用」則是在漢字教學中,透過漢字形象結構與漢字意義的直觀 連結,來記憶漢字及漢字的部首,例如透過圖示、動畫、情境、文字解釋、動作 示範或各種聯想解釋等,來建立漢字意義、圖象與抽象概念的連結(Wang, 1998)。 而正好,電腦多媒體環境足以提供這樣的圖文整合的環境。本節將分別探討圖文 整合的漢字學習理論、及圖像與聯想記憶術的運用。. 一、圖文整合的漢字學習理論 Paivio(1986) 所提出的雙碼理論(dual coding theory)可說是最早有系統探討 語文與圖像表徵的認知理論,在解釋圖文搭配漢字學習的效果上也較常為學者所 引用(引自 宋曜廷,1999)。而由Mayer & Moreno(2002)所提出的多媒體認知理論 (cognitive theory of multimedia learning)則是近年來提出以解釋多媒體學習歷程 的認知理論。分別說明如下。 22   .

(30) (一) 雙碼理論 (dual coding theory) 在電腦輔助學習的領域中,一般以雙碼理論來闡述多媒體教材如何幫助學習 (Sadoski & Paivio, 2001)。雙碼理論是Paivio 提出來解釋人類對訊息接收和處理 的理論,雙碼理論對人類的認知系統有幾項重要的假說,依據圖2-4來說明。. 非語文刺激. 語文刺激. 感官系統. 表徵連結. 表徵連結. 非語文系統. 語文系統. 參照連結. 連 結 結 構. 參照連結. 連 結 結 構. 意象元 語文元. 語文反應. 非語文反應. 圖 2-4 Paivio(1986)之雙碼理論結構圖 (摘自 宋曜廷,1999,p.56). 23   .

(31) 1. 雙碼理論認為人類的認知系統包含兩個系統,一個是語言系統,另一個是非 語言系統。人類面對語文刺激 (Verbal Stimuli)時,是以循序的方式處理,例 如當我們看到「知識就是力量」這句話時,要理解這句話的意思,就必須從 第一個字依序看到最後一個字。而非語文子系統處理語言刺激外的所有刺 激,包含了圖片、動畫、聲音等,在電腦輔助學習領域中常使用的非語文刺 激為圖像、動畫及聲音。人類面對非語文資訊是以平行的方式處理,例如: 看到一個圖形往往可同時聯想到許多概念,所謂一圖勝千文、百聞不如一見, 就說明了這個道理(Sadoski & Paivio, 2001)。 2. 語文系統主要負責和語文有關的訊息,如語言、文字等資訊經過處理、編碼、 然後儲存在人類的文字記憶區中;而非語文系統則負責處理視覺影像訊息, 但亦包括其他嗅覺、觸覺、聽覺等,將資訊處理後編碼、儲存在圖像記憶區 中。 3. 兩個子系統對於訊息的處理及組織各有不同的方式,語文系統內的訊息偏向 個別的、循序的、語法的方式來處理和組織,這些訊息在處理或儲存時的基 本單元為語文元 (Logoens)。例如一個詞或片語都可能是一個語文元;圖像 系統偏向以整體的、並行的、或集合方式來處理及組織資訊,這些訊息在處 理或儲存時的基本單位為意象元(Imagens)。一個物體、物體的部份、或一組 相同物體都可以是一個意象元。此兩大系統中的元素有三種連結關係,分別 是表徵性連結 (Representational Connection),參照性連結 (Referential Connection),以及關聯性連結 (Associative Connection) (引自 宋曜廷,1999)。. (1)表徵性連結:是指當個體接觸到外界刺激時,直接引起的表徵作用。語 文性刺激進入記憶系統後,會被編為特定的語意碼,或啟動相對應的語 文表徵。相同地,圖像性刺激進入記憶系統後,也會以圖像的形式被編 為意象碼,或引發相對應的意象表徵。. 24   .

(32) (2) 參照性連結:語文系統及非語文系統之間的組織藉由參照聯結得以完 成,語詞可以激發意象,意象亦可能激發語意,兩個系統之間透過相互 參照而產生聯結。Paivio(l986)認為,給予適當的情境線索,會提高參照 連結發生的可能,例如以圖片來展示文字內容。參照性連結一旦建立, 日後若面臨適當的情境或外來刺激,個體將會自動地自兩種表徵系統中 啟動相關符號以供運思。Paivio (l986)認為,資訊若能以語文與非語文兩 種形式編入長期記憶中,日後回憶的成效將可大為增進。. (3) 關聯性連結,是指同一系統中,擁有相同屬性的元素間所形成的連結關 係。Paivio(1986)認為:記憶系統中各元素的組織是有階層性 (Hierarchy) 的,人們會依性質、型態、種類、特徵或其他分類原則,將互有關聯的 元素組織在一起;而這些同類的元素可能又屬於更大類別下的一個分支。. 由於Paivio (1986)主張人類的認知系統是由語文和意象兩個表徵系統所組 成,且這兩個系統具有相互連結和輔助的功能,因此,許多學者以Paivio的理論 作為圖形可以輔助學習的理論依據(引自 宋曜廷,1999)。. (二) 多媒體認知學習學習理論(cognitive theory of multimedia learning) 隨著電腦科技的發展,許多研究者紛紛將研究投入電腦多媒體教學輔助學 習者學習的過程,並衍生出多媒體認知學習學習理論(cognitive theory of multimedia learning) ,多媒體認知學習理論包含了雙碼理論(dual coding theory) , 認知負載理論(cognitive load theory),以及建構學習理論(constructivist learning theory),這些理論皆支持多媒體環境下,運用恰當的多媒體元素能使學習者獲得 高學習成效 (Mayer & Moreno, 2002)。多媒體認知學習學習理論圖2-5所示。. 25   .

(33) 組織文字. 選擇文字. 文字. 語文心理模式. 文字基礎. 整合. 選擇圖像. 圖像、動畫. 先前知識. 組織圖像. 圖像基礎. 心像心理模式. 圖2-5 多媒體認知學習學習理論(Mayer & Moreno, 2002). Mayer & Moreno(2002)以圖2-5描述出多媒體認知理論。 1. 上排描述文字活動,下排則描述視覺(包含圖像、動畫)活動,最左邊是多媒體 教學的訊息模式,文字活動以敘述為描述,視覺活動則以圖像及動畫表現。 2. 學習者透過自身的注意力及理解程度,選擇出這些敘述及圖像的一部分,並 且儲存在自己的記憶區裡(文字記憶區、圖像記憶區)。 3. 接著,學習者藉由自己的認知能力或先前知識,瞭解並組織這些文字及圖像, 成為新的知識儲存。 4. 最後,學習者將建造出一條參考連結,統合文字及圖像的知識內容,成為更 重要有且有用的資訊。. 由Mayer & Moreno(2002)的多媒體認知學習學習理論中我們可以得知,多媒 體學習環境是由文字活動和視覺活動所組成。 文字活動可以藉由文字或敘述的 方式在電腦螢幕中表現; 而視覺活動可以採動畫、影像或者是以靜止的圖像來. 26   .

(34) 表現。並且,所有的多媒體內容都使用動畫來表示原因及結果,並且輔以文字敘 述來解釋螢幕中所呈現的圖像。文字敘述和圖片動畫是多媒體系統中兩種非常普 遍的模式,並且是雙碼訊息處理理論(dual-code theories of information processing) 的重點(Mayer & Moreno, 2003)。. (三) 多媒體圖文整合與漢字學習的相關研究 在多媒體圖文整合的相關研究中,圖像與文字的搭配對於語文學習的認知 效果(理解效果、記憶效果),一直是受到研究者所關注的(宋曜廷,1999)。而多 媒體環境提供文字、圖片、聲音、動畫多元整合的學習環境,如今已被廣泛的運 用在各種學習領域中,如電腦輔助教學。本處將探討多媒體環境對漢字學習效果 的影響。 牧山美穗(1979)曾做過一項實驗。以稱讚、傾聽、疑惑、氣憤、哀悼、忍耐、 物件、均衡等八類相關漢字、字詞作為實驗材料;以日本四年級學生,其中男生 104名、女生72名為實驗對象,每個學生對於作為實驗教材的漢字讀音及漢字都 沒有習得經驗。在實驗方法上,將實驗程序分為四個單元,每個學生皆進行四單 元的實驗測試,這四個實驗程序分別為給予例句媒介、意義媒介、圖畫媒介、混 合媒介等不同條件,接著觀察實驗對象對於漢字識讀和意義理解的認知結果(引 自李俊紅、李坤珊,2005)。以漢字「家」為例,各媒介檢視如下(圖2-6):. 家 我擁有一個美滿 的家庭. 例句媒介. 家. 家 與親人共同居住 的地方. 意義媒介. 圖畫媒介. 圖2-6 各項多媒體媒介釋例 27   . 家 與親人共同居住的 地方. 混合媒介.

(35) 實驗結果顯示,各種媒介對於漢字識讀效果從優到差的順序為:圖畫-混合例句-意義;各種媒介對於意義理解效果從優到差的順序為:混合-意義-圖畫-例 句(引自李俊紅、李坤珊,2005)。從牧山美穗(1979)的實驗結果來看,圖畫媒介 雖然對於漢字識讀有很大的積極作用,但是卻不一定和意義理解有最直接的關 係。而混合媒介中,教學教材的顯示方式為「漢字」、「漢字解釋」、「漢字相 關圖像」,結果顯示混合媒介對於漢字識讀效果及漢字意義理解方面,都有極高 的學習效果。這項實驗結果用於電腦多媒體輔助教學環境中,也提醒漢字教學者 在使用圖像、動畫教學的同時,也應該有目的地對漢字的意義加以一定的解釋, 除了能促進學習效果之外,也能避免學習者在圖像、動畫的意義判讀上產生錯誤 認知。. 二、圖像與聯想記憶的運用 漢字本身是富含圖像性的文字,例如:六書之一的象形文字(Logographic) 能提供圖像及語義的脈絡,使閱讀者即使不知道詞源仍能輕易的辨識文字(Kuo & Hooper, 2004)。然而,對於拼音語系之漢字學習者來說,漢字的構型是陌生且從 未接觸過的,但由於漢字富含圖像性及故事性 (黃沛榮,1996),因此可藉由精 緻化的記憶策略來提昇對漢字的瞭解與記憶,即結合視覺及語義的訊息產生意 義,以利於進行記憶的編碼 (Wang, 1998;吳世雄,1998)。記憶術對於學習種種 素材皆相當有利,可應用於第二外語的學習 (Lu, Webb, Krus & Fox, 1999)。另一 方面,多媒體學習環境泛指將圖片、動畫、影像、旁白、音效等教學教材透過電 腦螢幕呈現給學習者的學習環境(Mayer, 2001)。而本研究所採用的「優良樣例」 與部首的最普遍性解釋關聯性較強,具有較明確的形象意義,比起「劣級樣例」 更易以多媒體形式表達,因此,將透過圖像與聯想記憶技巧、故事情境策略,以 多媒體形式促進學習者產生心理表徵,藉此瞭解漢字意義與漢字部首間的聯繫。 本處將探討輔助漢字學習之圖像與聯想記憶術策略。 28   .

(36) (一) 關鍵字圖文記憶術 簡單來說,記憶術是一種「幫助記憶的技術」(Cohen, 1987)。記憶術含有視 覺心像或敘述式學習策略,運用視覺圖像記憶技巧或是語文式記憶技巧將能夠幫 助學習者提升漢字記憶與回憶量(Wang, 1998)。視覺心像與聯想力是記憶術中兩 種常見的記憶策略。這種策略的應用在學者 Paivio ( 1986 )所提出的雙代碼假說 中得到支持,Paivio( 1986 )支持圖片比文字更能幫助記憶,認為雙重代碼可比單 一代碼能記憶更多訊息,當學習內容具有高度想像力時雙重代碼將可能產生 (Woolfolk, 2008)。 Ashcraft (1994)認為記憶策略是一種技巧性的學習及學習方法,學習過程中 嵌入合適的記憶策略有助提昇學習成效。Wang 與 Thomas (1996)更鼓勵學習者運 用各種編碼、聯想技巧,運用心像來促進記憶(引自 Kuo & Hooper, 2004)。所謂 心像是指人們思考時,在腦海裡浮現的一幅視覺圖畫,心像是一種自動化基模, 儲存在長期記憶中,當遇到熟悉的事物時便會自動化啟動心像(Woolfolk, 2008)。 人類短期記憶區的容量有限,並受到時間性的限制(岳修平,2006) 。而記憶術的 使用就像是使用一種獨門技巧,能越過短期記憶的種種限制,精緻化且熟練化相 關存取訊息而進入長期記憶中 (Lu, Webb, Krus & Fox, 1999)。Lu 等人(1999)更指 出記憶術的重要特徵有兩點,其一為(a)能使學習者併入既有的記憶表徵中,其 二為(b)記憶術提供了大腦提取訊息及檢索訊息的有效方法。因為記憶術屬於心 像表徵,這些特點將輔助學習者提昇漢字構形及漢字意義上的記憶成效。 Cohen (1987)將記憶術廣泛定義為: ƒ 關鍵字圖文記憶術 =(影像,句子,聲音), 在這個函式中含有任意兩種元素的集合即可稱為關鍵字圖文記憶術 (keyword mnemonic by using both visual and verbal cues),也就是說關鍵字圖文記憶術是藉 由影像-句子、影像-聲音、句子-聲音、或影像-句子-聲音的結合來進行記憶的編 一. 碼。舉個例子來說,美國人學習「雨」這個漢字,「 」為天,四個「、」元素 為雨水,雨水從天上落下則為雨(Rain),在這個例子中想像雨水從天上落下的影 29   .

(37) 像,配合覆誦「雨水從天上落下則為雨」的句子,接著想像背景音素為下雨的聲 音,這就是關鍵字圖文記憶術中一種典型的記憶方式。另外,Cohen (1987)指出 如果所學習的單字是抽象的,建議將這個單字先連結到一個具體的單字,接著再 連結到一個影像。例如學習「美」(beautiful)這個漢字,就先連結到一個具體 「花」(flower)字,接著再想像出一幅畫面「一朵美麗的花」。在關鍵記憶術 的使用上,關鍵字(Keyword)的選擇,最好是具有邏輯觀念,如果關鍵字使用 不恰當,可能只會召喚出記憶連結的圖像,而無法正確回憶出字義(Cohen , 1987)。 記憶術是使用各種策略將新的訊息納入已學習的基模當中(Gagné et al., 1993),運用高度的聯想力,透過心像、語意的編碼技巧,將舊訊息與新訊息兩 者做有意義的連結,規避短期記憶的限制,提供一條檢索的指引而存於長期記憶 中 (Lu, Webb, Krus & Fox, 1999)。各項實驗已經證實記憶術能在延宕時間後提高 單字的回憶量。根據 Pressley, Levin, Kuiper, Bryant, & Michener (1982) 的研究 指出,使用記憶術記誦艱澀難懂的單字或記憶不常用到的單字時可達到 47% ~ 63% 的單字回憶量,而不使用記憶術時只能達到23% ~ 28% 的單字回憶量。 Singer (1977) 將記憶術實驗用在國中生認字測驗,十天後做測試發現有80% 的 單字量被記得 (引自 Cohen, 1987)。Lu等(1999)也證實關鍵字圖文記憶術能有效 輔助漢字的記憶與學習。. (二) 加入情境(故事性)的記憶運用 在情境對於漢字學習的重要性方面,陳懷萱,陳立芬(2005)提及,漢語學習 者學習漢語時可能會遇到「模擬應用」的考驗,說明了學習者可能無法將所學習 到的語言技巧應用於日常生活上,因此漢字學習的靈活性及應用性也將是多媒體 漢字學習系統設計上要考量的重點之一。陳懷萱,陳立芬(2005)也強調漢字情境 的營造,以故事情境引導學習,讓學生知道在什麼情形之下,可以將漢字運用於. 30   .

(38) 真實生活中,認為運用故事情境來增進華語文的活用性是重要的。 情境學派學者 Brown, Collins & Duguid (1989) 指出,知識必須要在它所產生 及應用的活動及情境中去解釋才有意義,認為知識是脫離不了其所處的情境脈 絡。也就是說,知識的習得必須要在情境當中建構,學習是學習者透過一連串學 習活動的進行與實際環境不斷互動建立意義的過程,知識是無法從它所處的情境 脈絡中抽離出來。換句話說,知識只有在其所產生應用的活動及情境中去解釋, 才能產生意義,所以絕不能獨立於其所處的環境脈絡而單獨存在,情境學派強調 學習活動應該與社會及文化經驗相結合,才能促進學習者對知識的遷移與應用 (Suchman, 1987)。 Brown等(1989) 指出,加入情境因子能促進學習者對於知識產生意義促進理 解及應用,當缺乏情境時,則可能導致學習者無法描述或回憶學習內容。因為情 境具有索引的 (indexical)功能,可以幫助人們在學習活動中形成索引的表徵,這 些表徵能在未來的真實活動中產生貢獻(Suchman, 1987)。而Wang等(1996) 將記 憶策略定義為「幫助學生更熟悉抽象的訊息成分,並提高學生建立元素間的有意 義連結」(引自 Kuo, Hooper, 2004 )。因此,綜合Brown等(1989)及Wang等 (1996)的研究,情境的索引功能及產生的表徵效果,能視為是提高學習者建立元 素間有意義連結的成份,所以在這裡,也將故事情境視為能輔助漢字學習的一種 記憶策略方法。. (三)運用記憶術的次序分析教學 為幫助第二外語的學習者學習漢字,Lu 等(1999)曾經運用次序階層設計一個 電腦輔助的教學程式。實驗者以 30 個象形漢字為實驗材料,60 名美國大學生為 實驗對象,將受試者分為四組,分別為(1)使用漢字次序階層及記憶術,(2)使用 漢字次序階層但不使用記憶術,(3)不使用漢字次序階層但使用記憶術(4)不使用 漢字次序階層也不使用記憶術。研究者運用兩種標準排序這 30 個漢字次序性:. 31   .

(39) (a)按照漢字字體筆劃的複雜性,(b)漢字的理解性程度,所謂漢字的理解性程度 是指,漢字的構形的辨識程度,如:象形文字「月」的易理解程度大於「車」。 而在記憶術的使用上,實驗者將描述性的記憶術呈現於 30 個漢字的下方,並且 字體的意思用大寫字母表示。例如,漢字「山」的描述性記憶術為「三個山峰是 MOUNTAIN」(Three peaks of a MOUNTAIN)。實驗者於 48 小時之後,進行 30 個漢字的辨識測驗及回憶測驗。所謂辨認測驗為:受試者閱讀紙上的漢字並圈選 他們在 48 小時前所學過的漢字,這表示他們能記住所學過的字;而回憶測驗是 指,受試者在圈選的漢字旁寫下漢字的意思,這表示他們能記得所學過的漢字意 義。 實驗結果顯示,在辨識測驗中的效果順序為:使用漢字次序階層但不使用記 憶術> 使用漢字次序階層及記憶術 >不使用漢字次序階層但使用記憶術 >不使 用漢字次序階層也不使用記憶術。這項結果顯示:使用漢字次序階層分析的漢字 教學,可以使受試者在48小時之後能記憶更多的漢字,而在沒有漢字次序階層的 教學環境中,輔有記憶術的漢字教學環境比起未使用記憶術的教學環境,將使第 二外語的漢字學習者記得更多漢字。另一方面,在回憶測驗中的效果順序為:使 用漢字次序階層及記憶術 >使用漢字次序階層但不使用記憶術>不使用漢字次 序階層但使用記憶術>不使用漢字次序階層也不使用記憶術。這項結果顯示當結 合階層結構與記憶術時,受試者能回憶更多字義且記憶留存的時間更長。而當只 有記憶術時,亦有助於記憶字義。 智力的複雜性是以一種循序漸進的方式形成(Eysenck & Keane, 2005),並且研 究也已經證實,當學習者學習漢字時,以階層性的方式循序學習將能提昇字的辨 識率以及回憶率(Lu et al.,1999 )。所以,在多媒體漢字學習環境中,除了使用圖 像與聯想記憶術來輔助漢字的學習,漢字次序分析教學的應用也該是我們考量的 重點之一。. 32   .

(40) 第三章 系統設計理念、架構與教學內容 「類別原則融入多媒體漢字學習系統」 ,係依據「義符部首概念分層模型」、 多媒體學習理論,輔以圖像與聯想記憶術策略、故事情境策略,建制而成的漢字 學習系統,本章節將分別說明教學原則與設計理念、系統架構、教材架構、及教 學內容之系統畫面說明。. 第一節. 教學原則與設計理念. 有鑑於部首本身具備有「提示義類的功能」,因此部首的認知對於漢字學習 上具有重要的意義,若對部首產生充分的認識,必能增加漢字字彙的認知能力。 本系統參照《遠東國語辭典》(張北海,1998)中的 207 個漢字部首,選出 16 個 具有提示義類功能的高頻部首為教學內容,並依照 Rosch(1975,1978)提出的類 別原則(Principles of Categorization)選擇與 16 個部首之意義高度相關的中心字彙 共 70 個漢字為學習內容,開發一「類別原則融入多媒體漢字學習系統」 ,此系統 設計原則與理念如下: 1. 強調部首的意義與其用法,加強對部首意義的瞭解,進而學習與部首高度相 關的中心漢字,使學習者對部首產生概念(concept)認知。 2. 將義符部首概念分層模型融入教學系統,使之成為教學方法。 3. 在多媒體教學環境下,創造一個結合圖片、文字、聲音、動畫的學習場所, 並導入圖文關鍵字記憶術策略,充分運用「形象記憶」與「聯想記憶」 ,透過 結構與字義的直觀連結記憶漢字部首或漢字,強化對漢字上的記憶連結效果。 4. 在多媒體教學內容的漢字排序上,運用記憶術次序分析教學的等級制度促進 漢字學習。 經由以上四點,學習者在「類別原則融入多媒體漢字學習系統」中,可獲 得 16 個部首的概念(concept)及意義,並透過圖像與聯想記憶術策略,學習 70 個 漢字記憶技巧與瞭解包含部首共 70 個漢字的用法與意義。. 33   .

(41) 第二節. 系統架構. 本研究所採用的「類別原則融入多媒體漢字學習系統」,是一套以類別原則 (Principles of Categorization)、部首義符概念(concept)為學習觀點, 「義符部首概 念分層模型」為主體,所建置而成的漢字學習系統。本系統整體是以 ASP.NET 作為系統開發的環境,Visual Basic 2008 為主要程式語言,後端資料庫使用 MySQL Server 5.0;記憶術策略漢字教學教材方面,是以 Macromedia 公司(現已 與 Adobe 合併)所開發之 Flash Professional 8 作為製作數位多媒體教材內容之開 發工具,設計出由文字、圖片、聲音、及 2D 動畫等組成的多媒體視覺化之互動 式教材內容。 本研究「類別原則融入多媒體漢字學習系統」的使用者以學生為主,因此系 統架構主要為「學生端」 、 「伺服器」及「測驗與教學資料庫」之間的互動。學生 端提供測驗介面與圖文記憶術漢字學習介面。學生進行每一個漢字部首學習前, 系統會以正在學習的該部首為題目,請學生選答該部首的認知概念 (concept), 伺服器會比對資料庫中的標準答案,告知學習者該部首的正確認知方向;學生進 行後測選答完畢後,伺服器也會比對資料庫中的正確答案,分析出學習者前測答 對與答錯題數、及後測答對與答錯題數。系統整體架構如圖 3-1 所示:. 帳號資料   Web  Server . 測驗與教材資料庫 (MySQL Sever 5.0). 學生端. 測驗結果 教材資料. (進行測驗與教學). 圖 3-1 系統架構圖. 34   . 試題資料.

數據

Updating...

參考文獻

相關主題 :