研究背景與動機

第壹章緒論

第一節研究背景與動機壹研究背景

童軍運動在歐美各國皆是從社區發起，但在臺灣的發展卻是具有中國近代歷史和政治的背景，於某個層度上可說是政治上的工具，有著歷史的包袱(梁峻晢，2008)。

雖21 世紀的臺灣已為民主法治的國家，然而，童軍運動在學校、社區和教育政策皆有式微的狀況。

一、童軍運動於臺灣正規教育之議題

童軍運動¹自世界童軍創始人貝登堡²於1907 年帶領一群青少年至英國桃山普爾港的白浪島³露營，至今己過百年。而 1907 年，也就被視為為童軍元年。而童軍運動在中華民國的開展，則開始於1912 年，由嚴家麟於武昌文華書院創立了中華民國童子軍第一團。滿清政府的腐敗庸弱，促使革命運動蓬勃發展，意在推翻滿清政權。然而嚴氏所認為的革命，則是品格重於武力，故於民國前一年開始鑽研貝登堡著作，進而發展童軍運動，童軍運動，也才開始在中國運作開展(秦穗齡，2005；15-16)。從民國 18 年起，童軍活動進入學校教育體系，成為國民中學的學科之一，至今，仍不斷改革童軍學科在中學的教學標準(呂建政，1984；97-99；梁峻晢，2008)。在民國 37 年以前，

最早的童子軍還有黨童軍之稱，此與當時的時代背景有直接關係，尤其於抗戰剿匪期間，政府可能想利用童軍教育的施行，嚴密學生組織並強化初步軍事教育，因此對童軍教育的需求較強。當國民政府轉進臺灣後，民國37 年至民國 72 年，童軍教育陸續進行課程改革，於教學方法上，強調以活動為主的「做中學」；教學目標是利用童軍運動的「小隊制度」達成群育目標，強調生活技能的訓練；於教學設計上，重視單元設計與師生共同設計的過程模式。而課程中的「實習活動」，雖強調戶外和服務，不過衡諸事實，在執行上存有許多困難。整體而言，童軍教育課程有向「民主化」發展的趨向(呂建政，1984：100, 131-145)。

教育部於1998 年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，1998），

新課程自1999 年開始試辦，國民小學與國民中學分別於 2001 年、2002 年開始分階段正式實施。最後教育部於2003 年公布「國民中小學九年一貫課程綜合活動學習領域」

（教育部，2003）對綜合活動學習領域的基本理念、課程目標、課程範圍、主題軸與指定內涵、教學實施的變革，加以說明和檢討。綜合領域課程將童軍活動、團體活動、

家政活動和輔導活動合併，衍生出綜合領域，但其活動意義不清楚，使人疑惑(李坤崇，

2004：82)。雖教育部（教育部，2003：19）在正式綱要指出綜合活動學習領域的「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，

1中文原文：童軍運動(Scout Movement)

2中文原文：貝登堡(Robert Stephenson Smyth Baden-Powell, 1857-1941)

3中文原文：桃山普爾港的白浪島(Brownsea Island, Poole Harbour, Dorset)

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一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。綜合活動即是為落實此教育理念而設置的學習領域。正式綱要補充說明：「萬事萬物包含很廣，但是要以九年一貫中小學生能接觸能理解的各類事物為主，也就是要讓學生對『生活』中自然就存在的一些事物有深入的認識（田耐青、張景媛，2003：

60）。」

童軍教育似乎從原來獨立的「學科」，「融入」到「綜合活動學習領域」之中，從實務立場來看，「學校童軍教育」似乎仍存在，只是「童軍課」己在正規教育式微，淪為「綜合活動學習領域」之活動(陳永龍，2010)。但從「必也正名乎」的角度而言，「學校童軍教育」己經成為歷史(吕建政，2005)。目前學校「綜合活動學習領域」中的童軍科，課本早已不見童軍的內涵，過度重視技能，加上探索教育、休閒教育、防災教育等充斥其中，學校的童軍教育可說是單純的戶外課程。

二、童軍運動於臺灣教育界之現況

聯合國教科文組織⁴對教育型態的定義有三：正式課程、生活課程和非正式課程⁵，而校外教學是歸屬為生活教育，為學生設有學習目標的教育活動(顏明仁、陳建偉，

2009)。在今日的童軍教育，在校園中也可分為三大類：童軍課為正式課程；兩天一夜的校外教學活動－「童軍隔宿露營」或「隔宿露營」－為生活課程；而

「校校有童軍」的各校童軍團，則為非正式課程。

(一)我國童軍教育之正規教育－童軍科

自九年一貫後，童軍教育成為綜合領域的一科，在現今審定的綜合領域教科書中，

可以觀察到，童軍課的教學範疇，從原來的童軍技能，拓展至休閒教育、冒險教育、環境教育、服務學習等。這種現象，從學術研究而言，可以說是新興教育領域吸引了原本從事純粹童軍教育的研究者，削弱了童軍教育研究與文獻的本質(吕建政，2005)。目前國中小學綜合活動領域教師大多表示教學負擔沉重，教師對自己的專業任教科目外，對童軍活動、輔導活動、家政活動、體驗學習、十項指定內涵等教學活動設計並不熟悉。

教師採用現行教科書較多，自編教材較少，綜合活動教科書成為權威文本，難以落實基本理念的教材教法設計，又國中教師專業成長需求在童軍知能，且以露營、童軍小隊制度最適合編入綜合活動課程。在綜合活動學習領域的研究中發現綜合活動課程實施時，

教師的「童軍知能不足」，與其他領域內容重覆性高，課程設計不易，不易觀察課程精神所強調的「體驗、省思、意義化」(丘愛鈴，2006)，在此也點出童軍教育在目前正規教育的問題。

童軍教師在此浪潮之中，其轉型的歷程也受到重視，如教師定位問題，童軍教師和綜合領域教師的區分，常因本身所學的科目有所混淆。當童軍課程在九年一貫課程綱要

4 中文原文：聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization;

UNESCO）

5 中文原文：正式課程(Formal education)、生活課程(Informal education)和非正式課程(Non-formal education)

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中只剩下能力指標，沒有實質的教學內容時，每位老師變得需要自行研發教學模式，如此教學方式的轉換，對教學年資久的老師(15年以上)而言成為一大挑戰。相較於教學5 年以下的教師更為不易。另則是某些學校有配課問題，又有兼任教師的問題，聘任長期代理童軍科教師還涉及是否有教師證或受過正規訓練的問題，有些徧遠地區甚至無綜合活動課程(游玉英，2003；林繡子，2003)。教學內容除了上述教師對童軍知能不足(丘愛鈴，2006)外，現役童軍教師認為，童軍教育編入綜合活動學習領域後，教學內容以露營的基本知識與技能居多，戶外教育及服務活動則較少實施。更別說目前將戶外教育、

環境教育、休閒教育和服務學習等新興的教育皆放入童軍科的作法，其中有很多內容其實和童軍教育的內涵關聯不大。童軍教育內涵實施現況與在綜合活動學習領域重要性的評等差距頗大，社會服務活動及戶外教學在綜合活動學習領域的重要性評等高，然而實施情況不佳(林繡子，2003)。

目前童軍科是隨著綜合活動學習領域的精神進行，只是由童軍運動的元素套用在綜合活動學習領域所要的教育目標，所教授的課程真的是童軍運動所要教導的全貌嗎?

還是僅配合當今教育的政策，負責戶外知識與技能的課程？恐怕許多專業童軍教師對於童軍基本教育意義都還不甚瞭解呢！

(二)我國童軍教育之生活教育－隔宿露營

目前在國民中學中，令學生期待的定期校外教學活動莫過於是「隔宿露營」。按臺北市政府教育局(2007)的說法，此活動目的為擴充學生知識領域，以增進其見聞，充實生活內涵；九年一貫課程綱要對此也頒布了施行辦法。隔宿露營確實有其教育價值，

可培養學生的領導技能(薛家琪，2010)、對學習表現效能有明顯的提升，尤其增進低自我效能學生(洪菁穗，2009)和發展學生多元能力的教學方法(李政霖，2013)。

針對「隔宿露營」活動，其中「露營」的概念對應至現在的課程，大家馬上聯想到這是童軍課的範疇，也有學校稱為「童軍隔宿露營」，顧名思義，隔宿露營與童軍教育有密不可分的關係。根據呂建政(1984；116-120)分析自民國 37 年至 72 年中國童軍運動課程內容的演變，童軍教育包含四大範疇：童軍運動介紹；日常、野外、服務知識與技能；生活實踐；以及野外及服務實習，各範疇之內容綱要有其增減，但可看的出來「野外及服務實習」的變化最少，而「校外隔宿露營」和「三天兩夜露營」在這三十年的內容綱要是一直存在。在當時，這些實習活動在童軍教育課程中，是希望實習活動能「促使學生達成童軍教育」，是教學的必要過程，故而實習活動活動在歷年的規定中無太大的變化。姑且不論當時的成效如何，現在學校所進行之「隔宿露營」的前身即是過去童軍課程的一部分。在Lu(1993)所建構的新童軍教育課程中，提到課程內的元素應納入戶外休閒之技能和知識，包括自然觀察技能的知識、在自然界中自我成長的瞭解和技能、和休閒和生活方面的知識。

再者，在新的童軍教育課程中，仍舊以教授野外生活知識和技能為主要核心，尤其同時加入童軍諾言和規律，最重要的是整合環境價值和倫理並應用於戶外活動。這些新童軍課程所提的要素，在課堂中難以實踐，但這些童軍課程的元素、技能和知識

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是可以在「隔宿露營」的進行過程中被教導、評量、延伸教學至戶外、甚至延續童軍教育於日後的正式教育。不但能作跨領域、科目和課程整合之用，更可以發展學生的多元智能，培養其關鍵能力，也可推展品德教育、法治教育、環境教育和休閒教育等(李政霖，2013)。其種種面向皆可以彰顯「隔宿露營」對學生的影響和「隔宿露營」本身

在文檔中貝登堡《童子警探》之研究 (頁 8-17)

第壹章 緒論

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