研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在以計畫行為理論來探討國中特教教師自辦戶外教育之行為意向。

本章主要分成以下內容，第一節說明研究背景與動機；第二節描述研究目的與問 題；第三節提出名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

教育並不是抽象知識的獲取，而是「如何學習」的過程。學生最感到開心的 學習，很少是在冷冰冰的課堂上。課堂上的教學，往往只能教出抽象的思考能力，

但抽象的思考能力，並不等於應變力、解決力，透過學校舉辦的校外教學，讓課 本上的知識全部活了過來（張道榮，2014）。

校外教學的實施，有助於休閒教育經驗的獲得。透過有教育性之休閒活動進 行學習，強調寓教於樂的效果，且強調個體能夠放鬆心靈（李崑山，1996）。

「生態旅遊納入九年一貫課程（含戶外教學活動）」，列為「加強生態旅遊 教育訓練」的具體措施中，希望透過戶外教學的方式，積極推廣生態旅遊，倡導 優質的深度旅遊。

但是目前大部分學校卻把校外教學當做是種例行性的工作。一方面是墨守成 規，另一方面也擔心增加教師的負擔。校外教學仍停留在旅行、郊遊的定位上，

教學的成分較少，只求平安的完成工作，至於學生是否得到學習的效果則在其 次。

謝鴻儒（2000）提出目前國小都沒有成立戶外教學委員會以推展戶外教學相 關事宜，大部分的教師在學校行事曆的排定下，以學年為單位每學期實施一次及 一天時間的戶外教學，採用主題模式的課程，最常去的地點是遊樂區。目前的戶

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外教學，往往以主題樂園為主要行程，流於玩樂性質的旅遊活動，失去戶外教學 以學生學習為核心的主要內涵。

二、研究動機

教育的目的不只是在教導學生冷冰冰的知識，更重要的是能夠將這些在學校 所學到的知識與技能運用到真實的生活情境裡。Mastropieri and Scruggs(2000)認 為身心障礙學生將習得的知識、技能或行為類化到另一個情境是有困難的，特別 是那些有認知發展缺陷的身心障礙學生，甚至明顯地缺乏類化的能力。

學習遷移是指先前所習得的知識和技能，對新知識和技能學習的影響；類化 則是指個體能利用已習得的知識、經驗或技能，橫跨對象、時間、地點和事物，

以解決問題或適應環境的能力（黃志雄，2006）。

身心障礙學生因其本身之限制，必須特別著重於適性化的教學，大部分的身 心障礙學生在學習的過程中，需要更多的時間才能將在課堂上所學習到的知識及 技能遷移類化到日常生活中，但是如果能將學習環境轉移到日常的生活環境中進 行，讓身心障礙學生可以在日常生活的自然情境下進行學習，成效將會比在教室 內的學習來得更好。

教育部所制定的「特殊教育法」，在第18 條中規定:「特殊教育與相關服務 措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精 神」；第19 條亦規定:「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，

適合特殊教育學生身心特性及需求」（教育部，2014）。

Falvey(1995)認為在自然情境教學有助於類化，儘可能在自然情境中進行教 學。Westling and Floyd(1990)認為如果教學情境是一種類似社區的情境，則比在 教室情境的教學更有效果，如果能進一步提供真正的社區本位的情境教學，效果 則更好。因此，身心障礙學生除了教室內的學習外，更需要搭配校外教學的學習 經驗；因為透過校外教學休閒活動的進行，可擴展智能障礙學生更多元的學習領 域，增加其學習經驗；並將校內、外的學習內容加以整合，提高學習效果、學習

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動機。對智能障礙學生而言，校外教學既可以是知性與感性的學習，又可以兼具 娛樂、休閒及旅遊等多元化的效果，更是他們擴展視野的最佳途徑（蔡瓊英，

2003）。

目前大部分的學校舉辦的戶外教育，多委由旅行社辦理，大多前往遊樂區、

風景區或博物館，到達目的地後交由主辦單位的領隊來講解相關設施或參觀動線 與參觀內容，很少會依據學生的學習歷程安排適當的教學及體驗學習活動，使戶 外教育失去最初休閒兼教育的目的，然而因身心障礙學生其特殊狀況，較難以參 加全校共同舉辦的校外活動，又因其特殊性，活動內容幾乎都須要由特教教師全 權負責與舉辦，須要考慮的因素相當的多，如學生安全顧慮、本身專業能力、經 費問題、課程問題及行政問題等等，都會影響特教教師自行舉辦戶外教育的意 向。

根據計畫行為理論，預測人們行為最好的方法是觀察他們的意向，個人的行 為和其意向與知覺行為控制有直接的關係，「態度」、「主觀規範」、「知覺行 為控制」能有效解釋和預測其行為意向（Ajzen,1991）。

藉此研究希望能提供給各相關單位，能夠事先做好規劃與安排，以提高特教 教師自辦戶外教育的意願，讓身心障礙學生，能夠多在一個真實的情境中學習，

一個適合特殊教育學生身心特性及需求的環境中獲得在課堂上無法取得的真實 經驗，擴展他們的視野。

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