研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討屏東縣教師專業學習社群信念與教師集體效能感之間的關 係，透過問卷調查並進行統計分析，進而提出結論與建議。本章共分成五節，分別 詳述本研究之動機、目的、代答問題、名詞解釋與研究範圍與限制

第一節 研究背景與動機

《荀子‧大略》：「國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存。國將衰，

必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快；人有快則法度壞。」此言將一國興衰與師 者鴻儒相聯結，係對師道高度之肯定。而今，此精神已不若從前，各界對教師專業 性之質疑與批評，如霧如霾，壟罩於專業之上，不禁令人喟然而嘆，若不積極作為，

非專業領導專業之困境，必定無法解套，教育之發展必深陷泥淖，國之將衰。

放眼海外，聯合國教科文組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization, UNESCO）自 1966 年於「教師地位之政府間特別會議」確立教師專 業地位起，不斷致力推動教師專業發展，至今已獲得國際之高度認同，教師已不單 純只是教育改革的一個「變量」而已，而是教師專業發展的促發者；更是推動教改 的推手（黃錦坤，2003；饒見維，2003；Villegas-Reimers, 2003）。

我國教育部也在民國 100 年 3 月提出「中華民國教育報告書－黃金十年、百 年樹人」，揭櫫我國未來十年教育發展之十項發展策略，其中「精緻師資培育與專 業發展」，主張在未來的十年，全面落實中小學教師評鑑與專業發展制度（教育部，

2011a）。但因為現場教師對「由上而下」的評鑑之反彈、程序的繁複以及缺乏法源 等因素，「教師專業發展評鑑」在2017 年正式退場，取而代之的是以「社群」為單 位的教師專業發展支持系統，主張能真正落實教師專業自主權（教育部，2016）。

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UNESCO 也在今年三月的阿根廷常駐會議中討論「什麼因素造就了好老師」，

會議中各國專家學者表述以下：將「教師專業發展」納入師培課程、同儕夥伴間非 正式的互評、支持與交流學習以及高度的教師專業自主權，三點重要屬關鍵因素

（UNESCO，2018）。其中「強調夥伴關係」與「落實教師專業自主權」兩項正好 符應我國教改配套中的「教師專業學習社群」政策之精神，目前也有許多研究指出：

教師專業學習社群具有「促進教師專業發展」、「提升學生學習成效」與「革新教育 保守文化」功能，後續文獻探討時會更詳盡呈現之，在此就不加以羅列。據上述，

足見「教師專業學習社群」之重要與發展性，探究教師專業學習社群信念之現況為 本研究之第一動機。

面對未來社會的科技世代與國際化變遷，教育部（2018）亦揭示未來公民所應 俱備之素養，以及教師所應俱備的「三大專業素養」，其中涵蓋了協同與領導態度 與知能，可見教師也應俱備協同、合作的能力，共同面對瞬息萬千的明日。教師身 處於社會情境中，其思想與行為難以脫離社會文化逕自運行（Bandura, 1997）。因 此，不應該將教師的一切僅視為個體之個別狀態或活動而已，更要將目光提升至學 校教師的共同體層面上（佐藤學，2012）。

而今，我國教育界正處在新、舊課綱交接之分際。教育改革係屬於前瞻性、未 來導向性的任務，面對這樣多變、不確定的情境行動，對於教師而言是一種莫大的 壓力。吳清山（2010）為此撰文疾呼家長與社會片面地批評與反對，對教育的革新 是莫大的重傷。此時，教師若對自我能力之信心評價不高，則會喪失面對未來挑戰 的信心與勇氣。國內外諸多研究亦表明教師集體效能感具影響學校文化的作用、對 學生的學習有正向影響的作用，且能夠提供團隊面對未來挑戰的勇氣等正向作用

（Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998；Goddard et al., 2000；黃彥和，2005；陳俊 瑋，2009b；吳煒聲、曾文志譯，2018）。走筆至此，探究本研究第二變項「教師集 體效能感」現況之價值性與立即性立見之，此乃本研究之第二動機。

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誠如吳清山（2010：38）所言：「教改成敗關鍵人物，一是老師，另一是家長。」

他將學校、教師與家長之間的不合作、不溝通與不理解，視為阻礙教改的主要阻力。

因此研究者認為有必要將教師專業學習社群當作教師專業發展之沃土（教育部，

2011b），提升教師集體效能感，進而轉化傳統學校文化（張德銳、李俊達，2017），

賦予學校教師面對教改與家長壓力之勇氣及能力。

國內外學者也已證實透過教師專業學習社群提升教師集體效能感是可行的，

且二者皆對提升學生的學習成效有一定的幫助（Goddard, 2001；蔡進雄，2006；教 育部，2009）。但因國內相關研究多重北輕南，多集中於中、北部或六都，是否能 類推到其他地區有待確認。綜觀上述，研究者認為確認屏東地區教師專業學習社群 信念與教師集體效能感間之關係有其研究價值，此是本研究之第三動機。

張素貞（2009）的統計結果顯示：屏東縣為教師專業學習社群申請數最高的地 區，共有98 個社群，挹注了 2,076,061 元；而在整個台灣地區，國小階段申請社群 數也遠高於國中，共成立了 616 個社群。今年教育部也將屏東縣劃分為第五級補 助對象（補助款項最高等級），每學年度在專業成長活動上補助2,500,000 萬元（行 政院，2019）。可見「屏東縣與國小階段」一直是專業成長活動補助的重點之一。

但回顧過往文獻，以教師專業學習社群為主題針對屏東縣探究進行之文章卻 寥若晨星，研究者僅蒐集到三篇，其中之一又僅針對國中階段教師進行調查，故研 究者認為調查屏東縣國小階段教師學習社群信念之現況有其必要性，結果也相當 值得參考，係本研究之第四動機。

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