屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感關係之研究

全文

(1)國立屏東大學教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：郭明堂. 博士. 屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感關係之研究. 研究生：陳信宏撰中華民國 108 年 7 月.

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(5) 摘要本研究旨在瞭解屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感之現況；比較不同背景變項的屏東縣國小教師對專業學習社群信念與教師集體效能感之差異；並探討國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感之相關與預測情形。以 107 學年度屏東縣國小專任教師為研究對象，並以自編之「屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感關係之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層立意抽取 43 校，共回收 343 份有效問卷，並將所得資料以平均數、標準差、 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、多元逐步迴歸方法分析，獲致研究 6 項研究結論如下：一、屏東縣國小教師專業學習社群信念現況為中高程度反應；且以「關注學習與結果」最高，「共同願景與領導」知覺程度最低二、屏東縣國小教師集體效能感現況為中高程度反應；且「班經及輔導」反應程度高於「課程與教學」三、屏東縣國小教師專業學習社群信念，會因不同的「性別、社群年資」而有顯著差異；不因「年齡、服務年資、現任職務、學校規模」而有所差異四、屏東縣國小教師集體效能感，會因不同「年齡、學校規模、服務年資」而有顯著差異；不因「性別、現任職務、社群年資」而有差異五、屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感呈現顯著中度正相關六、屏東縣國小教師專業學習社群信念之「關注學習與結果」、「持續省思與精進」、「共同願景與領導」能夠聯合顯著正向預測教師集體效能感之整體與各構面最後根據結論提出具體建議，做為學校教師、主管機關及未來研究者進行相關工作與研究之基石。關鍵詞：國小教師、教師專業學習社群、教師集體效能感、相關研究. I.

(6) II.

(7) Abstract This study aims to investigate the status quo of Pingtung county elementary school teachers’ professional learning community belief and collective teacher efficacy. Compare the different background variables between the teachers’ professional learning community belief and collective teacher efficacy, and explore the teachers’ professional learning community belief and relevant circumstances of collective teacher efficacy as well as their prediction. The population of the study was the Pingtung county elementary school teachers in 2018. A questionnaire entitled “Elementary school teachers' proffesional learning community belief and collective teacher efficacy " is applied to gather data from the public elementary school teachers in the Pingtung county. Formal questionnaire was used stratified and purposeful sampling by school size to select 343 public elementary school teachers among 43 public elementary schools as research subjects. Finally, the analysis of data is carried out by Mean, Standard deviation, T-test, one-way ANOVA, Pearson’s Product- moment Correlation, and Stepwise Multiple Regression Analysis. The conclusions were as follows: . Pingtung county elementary school teachers’ perceptions of professional learning community belief is above average. And “Focus on learning and result” was the highest; “Share vision and leadship” was the lowest.. . Pingtung county elementary school teachers’ colletive teacher efficacy is above average. The “classroom management and counseling” was higher than “curriculum and instruction”.. III.

(8) . There were significant differences in perceptions of professional learning community belief between public elementary school teachers for the variables of “gender” and “the seniority of teacher professional learning community” but without significant differences due to “age, teaching seniority, positions and school size”.. . There were significant differences in perceptions of collective teacher efficacy between public elementary school teachers for the variables of “age, school size, and teaching seniority” but without significant differences due to “gender, positions, and the seniority of teacher professional learning community”.. . There is significant moderately positive correlation between “teacher professional learning community belief” and “collective learning community”.. . The “focus on learning and result”, “continue to think and improve” and “share vision and leadership” were factors capable of predicting the each part collective teacher efficacy. According to the research conclusions, several related suggestion were offered to be. the reference for the elementary school teachers, educational administration authorities, and the further studies.. Keyword: Elementary school teacher, Professional learning community, Collective teacher efficacy, Related research. IV.

(9) 目次摘要. ....................................................................................................... I. Abstract .................................................................................................... III 目次. ...................................................................................................... V. 圖次. ................................................................................................... VII. 表次. ................................................................................................. VIII. 第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................................... 4 第三節待答問題 ...................................................................................................... 4 第四節名詞解釋 ...................................................................................................... 5 第五節研究範圍與限制 .......................................................................................... 6. 第二章文獻探討 ....................................................................................... 9 第一節教師專業學習社群信念之意涵 .................................................................. 9 第二節教師集體效能感之意涵 ............................................................................ 26 第三節教師專業學習社群與教師集體效能感之相關研究探討 ........................ 49. 第三章研究設計與實施 ......................................................................... 65 第一節研究架構 .................................................................................................... 65 第二節研究假設 .................................................................................................... 67 第三節研究對象 .................................................................................................... 68 第四節研究工具 .................................................................................................... 76 第五節研究程序 .................................................................................................... 96 V.

(10) 第六節資料處理 .................................................................................................... 97. 第四章結果分析與討論 ......................................................................... 99 第一節屏東縣國小教師之專業學習社群信念與集體效能感現況分析 ............ 99 第二節屏東縣不同背景變項國小教師專業學習社群信念差異情形分析 ...... 102 第三節屏東縣不同背景變項國小教師集體效能感差異情形分析 ...................110 第四節屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感之相關分析 ...116 第五節屏東縣國小教師專業學習社群信念對教師集體效能感之預測分析 ...117 第六節綜合討論 .................................................................................................. 120. 第五章結論與建議 ............................................................................... 132 第一節結論 .......................................................................................................... 132 第二節建議 .......................................................................................................... 135. 參考文獻 ................................................................................................... 138 【中文部分】 ........................................................................................................ 138 【外文部分】 ........................................................................................................ 148. 附錄一、專家效度問卷 ........................................................................... 154 附錄二、專家效度審查結果 ................................................................... 162 附錄三、預試問卷 ................................................................................... 170 附錄四、正式問卷 ................................................................................... 175. VI.

(11) 圖次圖 2-1 教師專業發展社群運作階段圖 ........................................................................ 23 圖 2-2 三種交互作用概念圖 ........................................................................................ 27 圖 2-3 觀察模仿學習的歷程 ........................................................................................ 29 圖 2-4 效能預期與結果預期的差異圖 ........................................................................ 31 圖 2-5 教師自我效能感之循環圖 ................................................................................ 39 圖 2-6 教師集體效能感之循環圖 ................................................................................ 40 圖 3-1 本研究之架構圖 ................................................................................................ 65 圖 3-2 教師專業學習社群信念量表之第一次因素分析陡坡考驗圖 ........................ 85 圖 3-3 教師專業學習社群信念量表之第二次因素分析陡坡考驗圖 ........................ 87 圖 3-4 教師集體效能感量表之第一次因素分析陡坡考驗圖 .................................... 90 圖 3-5 教師集體效能感量表之第二次因素分析陡坡考驗圖 .................................... 92. VII.

(12) 表次表 2-1 學者對專業之定義彙整表 ................................................................................ 13 表 2-2 學者對教師知識分類彙整表 ............................................................................ 14 表 2-3 本研究教師專業內涵彙整表 ............................................................................ 15 表 2-4 學者對教師專業學習社群(PLCs)之定義彙整表............................................ 17 表 2-5 學者對教師專業社群特色之主張彙整表 ........................................................ 19 表 2-6 研究教師專業學習社群信念構面表 ................................................................ 20 表 2-7. 效能預期之來源表 .......................................................................................... 31. 表 2-8 學者對教師自我效能感之定義表 .................................................................... 33 表 2-9 學者對集體效能感之定義表 ............................................................................ 34 表 2-10 學者對教師集體效能感之定義表 .................................................................. 36 表 2-11 集體效能感與團體潛力對照表 ...................................................................... 38 表 2-12 本研究教師集體效能感構面表 ...................................................................... 44 表 2-13 教師集體效能感測量方式統整表 .................................................................. 45 表 2-14 教師專業學習社群相關研究統整表 .............................................................. 49 表 2-15 影響教師專業學習社群信念之背景變項彙整表 .......................................... 55 表 2-16 教師集體效能感相關研究統整表 .................................................................. 56 表 2-17 影響教師集體效能感之背景變項彙整表 ...................................................... 61 表 2-18 教師專業學習社群與教師集體效能感相關研究彙整表 .............................. 62 表 3-1 屏東縣國民小學 107 學年度學校規模與教師數現況統計表 ........................ 68 表 3-2 預試樣本發放比例分佈表 ................................................................................ 69 表 3-3 預試問卷發放與回收情形統計表 .................................................................... 70 表 3-4 本研究預計抽取正式樣本比例統計表 ............................................................ 72 表 3-5 正式問卷發放與回收情形 ................................................................................ 73 表 3-6 正式樣本資料描述性統計表 ............................................................................ 73 VIII.

(13) 表 3-7 教師專業學習社群信念量表題目 .................................................................... 78 表 3-8 教師集體效能感量表題目 ................................................................................ 79 表 3-9 本研究專家效度審查名冊彙整表 .................................................................... 80 表 3-10 教師專業學習社群信念量表項目分析結果摘要表 ...................................... 82 表 3-11 教師集體效能感量表項目分析結果摘要表 .................................................. 83 表 3-12 教師專業學習社群信念量表之第一次因素分析解說總變異量報表 .......... 84 表 3-13 教師專業學習社群信念量表之第一次轉軸後的成份矩陣報表 .................. 86 表 3-14 教師專業學習社群信念量表之第二次因素分析解說總變異量報表 .......... 87 表 3-15 教師專業學習社群信念量表之因素分析結果摘要表 .................................. 88 表 3-16 教師集體效能感量表之第一次因素分析解說總變異量報表 ...................... 89 表 3-17 教師集體效能感量表之第一次轉軸後的成份矩陣報表 .............................. 90 表 3-18 教師集體效能感量表之第二次因素分析解說總變異量報表 ...................... 91 表 3-19 教師集體效能感量表之因素分析結果摘要表 .............................................. 92 表 3-20 教師專業學習社群信念量表之信度分析結果摘要表 .................................. 93 表 3-21 教師集體效能感量表之信度分析結果摘要表 .............................................. 94 表 4-1 教師專業學習社群信念各構面得分統計表 .................................................... 99 表 4-2 教師集體效能感各構面得分統計表 .............................................................. 100 表 4-3 不同性別教師之教師專業學習社群信念差異比較表 .................................. 102 表 4-4 不同年齡教師之教師專業學習社群信念單因子變異數分析結果摘要表 .. 103 表 4-5 不同服務年資教師專業學習社群信念單因子變異數分析結果摘要表 ...... 104 表 4-6 不同現任職務教師專業學習社群信念單因子變異數分析結果摘要表 ...... 106 表 4-7 不同學校規模教師專業學習社群信念單因子變異數分析結果摘要表 ...... 107 表 4-8 不同社群年資教師專業學習社群信念單因子變異數分析結果摘要表 ...... 108 表 4-9 不同性別教師之教師集體效能感差異比較表 ...............................................110 表 4-10 不同年齡之教師集體效能感單因子變異數分析結果摘要表 ..................... 111 IX.

(14) 表 4-11 不同服務年資之教師集體效能感單因子變異數分析結果摘要表 .............112 表 4-12 不同現任職務之教師集體效能感單因子變異數分析結果摘要表 .............113 表 4-13 不同學校規模之教師集體效能感單因子變異數分析結果摘要表 .............114 表 4-14 不同社群年資之教師集體效能感單因子變異數分析結果摘要表 .............115 表 4-15 教師專業學習社群與教師集體效能感積差相關表 .....................................116 表 4-16 教師集體效能感整體之多元迴歸摘要表 .....................................................117 表 4-17 班經及輔導構面之多元迴歸摘要表 .............................................................118 表 4-18 課程與教學構面之多元迴歸摘要表 .............................................................119 表 4-19 不同背景變項教師之教師專業學習社群信念差異情形結果摘要表 ........ 122 表 4-20 不同背景變項教師之教師集體效能感差異情形結果摘要表 .................... 126. X.

(15) XI.

(16) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣教師專業學習社群信念與教師集體效能感之間的關係，透過問卷調查並進行統計分析，進而提出結論與建議。本章共分成五節，分別詳述本研究之動機、目的、代答問題、名詞解釋與研究範圍與限制. 第一節研究背景與動機《荀子‧大略》：「國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快；人有快則法度壞。」此言將一國興衰與師者鴻儒相聯結，係對師道高度之肯定。而今，此精神已不若從前，各界對教師專業性之質疑與批評，如霧如霾，壟罩於專業之上，不禁令人喟然而嘆，若不積極作為，非專業領導專業之困境，必定無法解套，教育之發展必深陷泥淖，國之將衰。放眼海外，聯合國教科文組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization, UNESCO）自 1966 年於「教師地位之政府間特別會議」確立教師專業地位起，不斷致力推動教師專業發展，至今已獲得國際之高度認同，教師已不單純只是教育改革的一個「變量」而已，而是教師專業發展的促發者；更是推動教改的推手（黃錦坤，2003；饒見維，2003；Villegas-Reimers, 2003）。我國教育部也在民國 100 年 3 月提出「中華民國教育報告書－黃金十年、百年樹人」，揭櫫我國未來十年教育發展之十項發展策略，其中「精緻師資培育與專業發展」，主張在未來的十年，全面落實中小學教師評鑑與專業發展制度（教育部， 2011a）。但因為現場教師對「由上而下」的評鑑之反彈、程序的繁複以及缺乏法源等因素，「教師專業發展評鑑」在 2017 年正式退場，取而代之的是以「社群」為單位的教師專業發展支持系統，主張能真正落實教師專業自主權（教育部，2016）。. 1.

(17) UNESCO 也在今年三月的阿根廷常駐會議中討論「什麼因素造就了好老師」，會議中各國專家學者表述以下：將「教師專業發展」納入師培課程、同儕夥伴間非正式的互評、支持與交流學習以及高度的教師專業自主權，三點重要屬關鍵因素（UNESCO，2018）。其中「強調夥伴關係」與「落實教師專業自主權」兩項正好符應我國教改配套中的「教師專業學習社群」政策之精神，目前也有許多研究指出：教師專業學習社群具有「促進教師專業發展」、「提升學生學習成效」與「革新教育保守文化」功能，後續文獻探討時會更詳盡呈現之，在此就不加以羅列。據上述，足見「教師專業學習社群」之重要與發展性，探究教師專業學習社群信念之現況為本研究之第一動機。面對未來社會的科技世代與國際化變遷，教育部（2018）亦揭示未來公民所應俱備之素養，以及教師所應俱備的「三大專業素養」，其中涵蓋了協同與領導態度與知能，可見教師也應俱備協同、合作的能力，共同面對瞬息萬千的明日。教師身處於社會情境中，其思想與行為難以脫離社會文化逕自運行（Bandura, 1997）。因此，不應該將教師的一切僅視為個體之個別狀態或活動而已，更要將目光提升至學校教師的共同體層面上（佐藤學，2012）。而今，我國教育界正處在新、舊課綱交接之分際。教育改革係屬於前瞻性、未來導向性的任務，面對這樣多變、不確定的情境行動，對於教師而言是一種莫大的壓力。吳清山（2010）為此撰文疾呼家長與社會片面地批評與反對，對教育的革新是莫大的重傷。此時，教師若對自我能力之信心評價不高，則會喪失面對未來挑戰的信心與勇氣。國內外諸多研究亦表明教師集體效能感具影響學校文化的作用、對學生的學習有正向影響的作用，且能夠提供團隊面對未來挑戰的勇氣等正向作用（Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998；Goddard et al., 2000；黃彥和，2005；陳俊瑋，2009b；吳煒聲、曾文志譯，2018）。走筆至此，探究本研究第二變項「教師集體效能感」現況之價值性與立即性立見之，此乃本研究之第二動機。. 2.

(18) 誠如吳清山（2010：38）所言：「教改成敗關鍵人物，一是老師，另一是家長。」他將學校、教師與家長之間的不合作、不溝通與不理解，視為阻礙教改的主要阻力。因此研究者認為有必要將教師專業學習社群當作教師專業發展之沃土（教育部， 2011b），提升教師集體效能感，進而轉化傳統學校文化（張德銳、李俊達，2017），賦予學校教師面對教改與家長壓力之勇氣及能力。國內外學者也已證實透過教師專業學習社群提升教師集體效能感是可行的，且二者皆對提升學生的學習成效有一定的幫助（Goddard, 2001；蔡進雄，2006；教育部，2009）。但因國內相關研究多重北輕南，多集中於中、北部或六都，是否能類推到其他地區有待確認。綜觀上述，研究者認為確認屏東地區教師專業學習社群信念與教師集體效能感間之關係有其研究價值，此是本研究之第三動機。張素貞（2009）的統計結果顯示：屏東縣為教師專業學習社群申請數最高的地區，共有 98 個社群，挹注了 2,076,061 元；而在整個台灣地區，國小階段申請社群數也遠高於國中，共成立了 616 個社群。今年教育部也將屏東縣劃分為第五級補助對象（補助款項最高等級），每學年度在專業成長活動上補助 2,500,000 萬元（行政院，2019）。可見「屏東縣與國小階段」一直是專業成長活動補助的重點之一。但回顧過往文獻，以教師專業學習社群為主題針對屏東縣探究進行之文章卻寥若晨星，研究者僅蒐集到三篇，其中之一又僅針對國中階段教師進行調查，故研究者認為調查屏東縣國小階段教師學習社群信念之現況有其必要性，結果也相當值得參考，係本研究之第四動機。. 3.

(19) 第二節研究目的本研究針對屏東縣國小階段專任教師進行問卷調查，期望能了解目前屏東縣國小教師的學校教師專業學習社群信念與教師集體效能感現況，並探討兩變項間之相關與預測情形。根據前節所陳述之研究動機延伸出以下六項研究目的：一、瞭解屏東縣國小教師之教師專業學習社群信念現況。二、瞭解屏東縣國小教師之教師集體效能感現況。三、分析屏東縣不同背景變項的國小教師之教師專業學習社群信念差異情形。四、分析屏東縣不同背景變項的國小教師之教師集體效能感差異情形。五、探討屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感之相關情形。六、探討屏東縣國小教師專業學習社群信念對教師集體效感預測情形。. 第三節待答問題根據前述之六項研究目的，在此提出相對應的六點待答問題：一、屏東縣國民小學教師之教師專業學習社群信念現況為何？二、屏東縣國民小學教師之教師集體效能感現況為何？三、屏東縣不同背景變項國民小學教師之教師專業學習社群信念差異情形為何？四、屏東縣不同背景變項國民小學教師之教師集體效能感差異情形為何？五、屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感間之相關情形為何？六、屏東縣國小教師專業學習社群信念對教師集體效感之預測力為何？. 4.

(20) 第四節名詞解釋本研究主題為「屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感關係之研究」，以下針對本研究所提到的名詞內涵與變項之概念型定義與操作型定義加以說明與界定，期能更精準掌握變項：一、屏東縣國民小學教師：我國 107 學年度服務於屏東縣國民小學之編制內正式員額專任教師。本研究未將實習教師、兼任、代理代課教師與校長納入調查。二、教師專業學習社群：俱備共同教育願景與理念之教育人員所組成的學習導向社群，透過溝通、互動、支持與實踐，以提升教師專業、改進教師教學與學生學習成效。三、教師專業學習社群信念：一種相信或信任教師專業學習社群理念或其運作情形之意念。而本研究所稱之教師專業學習社群信念是指教師在研究者自編「教師專業學習社群信念量表」中：「共同願景與領導」、「團隊學習與實踐」、「關注學習與結果」、「持續省思與精進」之四大構面得分反應情形。分數越高表示教師專業學習社群信念越高；反之則低。四、集體效能感：團體成員對於團體在特定情境下，達成特定目標能力評價之集合。五、教師集體效能感：根源於 Bandura 在 1997 年提出之集體效能感概念，是學校教師對於自身團隊正向影響學生學習成效之能力主觀判斷水平。而本研究所稱之教師集體效能感係指教師在研究者自編之「教師集體效能感量表」中：「課程與教學」、「班經及輔導」之二構面得分反應情形。分數越高表示教師集體效能感越高；反之則低。. 5.

(21) 第五節研究範圍與限制研究者在此節將討論本研究之範圍與限制。在研究範圍部分：針對研究對象、研究變項與研究方法分點進行說明；並在研究限制中相對應提出其限制，提供各界參考本研究或類推本研究結果時之斟酌依據。. 壹、研究範圍根據本研究之對象、變項與方法三個方面，分述其範圍如下：一、研究對象方面本研究以 107 學年度任職於屏東縣國民小學並取得教師證之合格專任教師為本研究母群體。根據教育部統計處統計結果顯示：屏東縣 107 學年度國民小學總數共 168 所，國民小學教師總數共為 3,524 人。二、研究變項方面本研究以屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感之關係為探討範圍。回顧歷史文獻後決定針對下列 6 點教師背景變項進行探討：性別、年齡、服務年資、現任職務、學校規模與社群年資。第一個變項「教師專業學習社群信念」包含：共同願景與領導、團隊學習與實踐、關注學習與結果與持續省思與精進四個構面。另一變項「教師集體效能感」包含：課程與教學與班級經營與輔導兩個構面。三、研究方法方面本研究運用研究者自編問卷─「屏東縣國小教師專業學習社群信念與教師集體效能感關係之調查問卷」為研究工具進行問卷調查，蒐集所需資料後，進一步分析其差異、相關與預測情形，最後據研究結果提出結論與建議。. 6.

(22) 貳、研究限制本研究雖以力求嚴謹，但囿於人力、時間與經費因素，仍有其限制性。茲就研究對象、研究變項及研究方法分別說明其限制情形，俾供參酌。一、研究對象之限制受限於時間與資源因素，無法兼顧不同地區與不同教育階段，僅針對屏東縣地區之國民小學教師進行抽樣調查。因此，在將結果推論至不同地區與教育階段時需詳加斟酌。本研究已盡量顧及到學校規模與地區，使樣本俱備母群代表性，以降低研究對象之推論限制性。二、研究變項之限制本研究旨在探討教師專業學習社群信念與教師集體效能感兩變項的現況、差異與相關。但受限於研究者的人力與精力，無法針對所有文獻論及之層面進行分析，僅針對本研究前列之構面與整體進行分析。三、研究方法之限制本研究受限於人力與物力，僅以問卷進行抽樣調查，因此無法針對每一個題項進行說明，可能會導致受測者填答時會受到個人認知或情緒等其他干擾因素影響，而使研究結果有所誤差。但在研究工具的發展上，本研究在信、效度之檢驗上力求嚴謹，提高問卷填答反應的客觀性，以降低誤差。. 7.

(23) 8.

(24) 第二章文獻探討本章蒐羅教師專業學習社群與教師集體效能感之相關文獻，加以爬梳後，建立兩個變項之立論依據與現況。本章共分三節，第一節先就教師專業學習社群信念之意涵進行探討；第二節則探究教師集體效能感之意涵；第三節就兩個變項之相關研究結果進行整理與歸納，透過文獻的整理以明朗本研究變項之意涵。. 第一節教師專業學習社群信念之意涵本節就教師專業學習社群信念之意涵進行探究，首先探究教師專業學習社群之理論基礎，再者討論教師專業學習社群信念之意義，最後歸納出教師專業學習社群之內涵。. 壹、教師專業學習社群信念之理論基礎本段針對教師專業學習社群之相關理論基礎進行探究，研究者收集國內外文獻建構出教師專業學習社群相關之立論基礎架構（Hord, 1997, 2009；吳俊憲，2010；詹宜儒，2016），再分別就各理論之內涵進行探討。一、社會建構主義（Social constructivism）建構主義（Constructivism）可以區分成以 J. Piaget 的認知發展論作為心理學基礎之個人的建構主義；及以 Vygostsky 社會認知發展論為基礎之社會建構主義兩大派別。社會建構主義不反對個人經驗的重要性，但更著重在社會之人際互動與互助所形成的知識體系（張新仁，2003；郭實渝，2008）。以下就社會建構主義之心理學基礎（Vygotsky 的認知發展論）進行論述。 Vygotsky 在《思想與語言》一書主張他的認知發展理論之三點要義（張春興， 1996）：1.社會文化是影響認知發展的要素－人類的認知發展受社會之風俗習慣、制度、歷史等影響，逐漸從外鑠轉向內發，最終成為符合當地社會文化要求的成員。 9.

(25) 2.認知思維與語言發展有密切關係。3.最近發展區（Zone of proximal development）－兒童會透過成人或高能力同儕的協助（鷹架 Scaffolding）從自己的實力水平再向上提升至另一水平，兩個水平間的差距即是最近發展區（ZPD）的概念。根據以上三點要義，Vygotsky 認為知識不可能脫離文化獨立於生活情境之外，而是透過語言與社會文化互動而建構而成的。符應此概念，教師專業學習社群透過情境與合作的工作關係，與強調教師之自主性學習，建構教師教育專業知能（Hord, 2009）。且重視成員間的專業對話，藉以型塑優質的教師文化內涵。二、分布式領導（Distributed leadership）分布式領導最早可以追溯到 1959 年 Gibb、Platts 和 Miller 所著之《參與式團體的動力》（Dynamics of participative group）一書，其參與式領導概念已具有分布式領導之意味；而 2001 年 Spillane、Halverson 和 Dimond 發表之〈學校領導實務調查研究：分布式觀點〉為分布式領導研究之濫觴（吳清山、林天祐，2010）。賴志峰（2008）整理學者主張提出分布式領導係指「學校領導並不只是校長個人所為，而是一組人貢獻其主動開創、專門知識給學校所形成的整體效果」。且分布式領導具有以下五個特徵（吳清山、林天祐，2010）：（一）多樣領導：領導者不只首長，還有其部屬。（二）相互依賴：領導者、部屬之間與情境三者形成互動網。（三）共同參與：每個成員皆有機會參與領導、計劃與決策等組織活動。（四）團體分享：強調團體成員的互動，分享經驗及成就。（五）增權益能：成員擁有決策的權利，也從決策中提升能力。. 10.

(26) 基於分布式領導概念，教師專業學習社群強調共同決策、共同願景與團隊合作，各專家教師成員皆有其所長，且每位成員皆能在其專長上擔任領導的角色，而不單單僅仰賴校長的領導，進而在教育情境中從「被動式的接受知識」，轉變為「主動改變文化的推手」，係屬於領導者（校長、專家教師）、追隨者（社群成員）與教育情境三者互動的領導運作模式（Hord, 2009；陳佩英，2009）。三、學習型組織（Learning organization）源於 21 世紀全球化、資訊爆炸的時代及科技快速進步的影響，整個世界脈絡變得多變複雜，過去強人式領導型態已不復存在，組織型態應邁入新的樣貌，在未來，一個優秀的企業體應該是設法讓每個成員不斷投入學習。自從 Peter Senge 在 1990 年出版之《第五項修練》問世以來，學習型組織概念對全球的企業與組織影響甚劇，以下就其內涵分點簡述之（Senge, 2006；郭進隆、齊若蘭，2010）：（一）. 促進自我超越（Personal mastery）：了解自我更高層次目標，朝著目標不斷精進自我、投入學習，且重視個人學習與組織學習之間的互動關係。. （二）. 改善心智模式（Mental models）：個體應加以覺察、反思根深蒂固於心中，看待世界的思維習慣及既有的成見；省思自我是本項修練的起步。. （三）. 建立共同願景（Shared vision）：一個能夠凝聚組織成員的共同目標，即是共同願景。整合個組織成員的願景，成為組織的共同願景，並強調成員真心的投入，而不是被動的遵守，是本項修練應注意的地方。. （四）. 進行團隊學習（Team learning）：指團體成員停止個人的臆測，共同進入系統思考的模式，聚合組織成員學習的能力，提高團體的平均學習效能。當整個團隊開始學習的時候，不只團體產生出色的結果，成員中之個別成長也遠比其他的學習方式還來得有效。. 11.

(27) （五）. 進入系統思考（Systems thinking）：在複雜的社會中，應針對事物進行全盤性的思考，注意每項細微的關聯性，才能避免掉入見樹不見林的窠臼。. 最後 Senge 將五項修練加以整合，強調系統思考的重要性，主張系統思考可以強化每項修練，並不斷提醒「融合整體能得到大於個部分加總的效力」。教師專業學習社群，乃是基於學習型組織概念所進行的專業發展形式，強調共同願景、團隊學習，期望打破教室孤島文化、改變固有的心智模式持續成長（Voelkel, 2011）。. 貳、教師專業學習社群信念之意義研究者在本段針對「教師專業學習社群信念」，就「專業的定義」、「教師專業的內涵」以及「學習社群的意涵」進行探討，最後統整出本研究所稱「教師專業學習社群信念」之意義。一、「專業」的定義「專業」一詞最早可追溯到《唐六典》卷二十一中說明「書學博士之訓練以《說文》、《石經》、《字林》為專業」；而西方 Carr-Saunders 與 Wilson（1933：10）最早在社會學觀點對各項職業（醫師、工程師、律師與教師等）之專業性進行討論，他們建議專業的定義不應僅關注在「專門技術」層面，而是應該探討其「專業的精神」與「專業的組織」對社會的貢獻與服務上。牛津字典將專業解釋為「專業是一種職業，在此種職業中，某種學術或科學的專精知識被運用在其他事物之上，或是其學科本身的藝術的實踐上」。研究者將國內外學者對於專業的看法整理成下表 2-1。. 12.

(28) 表 2-1 學者對專業之定義彙整表研究者. 提出年代. 對專業的定義. Wilensky, H.. 1964. 專業是指完成所有的專業培訓並獲得資格證書，其中也包含其內化的該專業之價值觀和規範。. Benveniste. 1987. 專業人士是被定義為有聲望的，並且是被賦與專業自主權的。. 1990. 構成專業的主要條件，必須要有一套完整的知識體系，據此為該領域之專業知識與技能，稱為專業知能。. 2004. 將專業定義為：核心要素是在掌握複雜的知識和技能的基礎，且其成員受道德準則的約束，秉持利他主義及促進公共利益的承諾，並享有相當大的自主權。. 2004. 整理國內外學者對「專業」的特徵提出以下看法：1.專業知識；2.專門技術；3.專業態度； 4.專業自主權；5.專業組織；6.專業規範；7. 專業成長. 2003. 何福田、羅瑞玉（民 81）歸納出七項專業化指標：1.專業知能；2.專業訓練；3.專業組織； 4.專業倫理；5.專業自主；6.專業服務；7.專業成長。. 單文經. Cruess, S. R. , Johnston, S. & Cruess, R. L.. 國家教育研究院. 饒見維. 資料來源：研究者自行整理本研究瀏覽國內外文獻對於專業之定義後，認為「專業」具有以下之特徵：1. 專業的專門知能；2 專業的教育訓練；3.專業的證照認可；4.專業的素養倫理；5.專業的持續發展；6.專業的自主權利；7.專業的組織機構；8.專業的服務精神。因此研究者根據上述指標認為，我國的教職特性皆符合專業指標，故應被視為一項專業，而先有此一基本假定後，研究者在下段繼續深究「教師專業」之意涵。 13.

(29) 二、「教師專業」的內涵李曉青（2005）認為西方教師（Pedagogue）的起源相當低微，而亞洲社會對於教師地位之評價亦是如此，總是無法與律師、醫師或工程師的專業程度同列。 Etzioni（1969）也將教師、護士與社會工作者視為是一種半專業且高度女性化的職業。時至今日，教師是否為專業人員仍然備受爭議，但是隨著教師專業自主意識高漲與「教師團體」的爭取，教師專業確實已引起各界的重視與討論。饒見維（2003）主張應把教師視為「專業人員」，且教師專業內涵不僅只是教授之「學科知識」，而應以更廣泛的「教育」為其專業內涵，而國內外學者也針對教師知識作了諸多分類，以下表列學者們對於教師知識內涵之分類。表 2-2 學者對教師知識分類彙整表分類. 內容知識. 一般教學知識. 課程知識. 學科教學知識. 學習者與特質知識. 教育情境知識. 教育目的價值知識. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 學者 Shulman (1987：8) 郭玉霞 (1997) Elbaz (1983) 師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點(2013). ●. ●. 資料來源：研究者自行整理 14. ●. ●. ●.

(30) 教育部（2016）也揭示「中華民國教師專業標準指引」：1.俱備教育專業知識並掌握「重要教育議題」2.俱備領域/學科知識及相關教學知能；3.俱備課程與教學設計能力；4.善用教學策略進行有效教學；5.運用適切方法進行學習評量；6.發揮班級經營效能營造支持性學習環境；7.掌握學生差異進行相關輔導；8.善盡教育專業責任；9.致力教師專業成長；10.展現協作與領導能力。同時也為落實十二年國教素養導向教學，教育部（2018）公佈國民五大素養以及「教師三大專業素養」。本研究將上述各界所主張之「教師專業內涵」匯整成表，其包含 11 個項目，並對應我國教育部提升國民素養辦公室主張之三大教師專業素養如下表所示：表 2-3 本研究教師專業內涵彙整表專業素養. 項目一般教育知能. 教育情境知能. 學科知識. 課程與教學知能教材教法知能. 與輔導能力. 針對涵蓋班級、學校、社區、國家與國際教育情境的認識與分析能力。. 學科內容知識. 教學能力. 原理性的教育專門理論知識，如：教育心理學、教育哲學等。. 教育知識與. 內涵. 多元化評量知能. 對於教授之學科領域的基本內容知識。原理性課程與教學設計之理論知識與設計能力。對於專門學科的教材與教法之認識與使用。多元化評量之相關理論知識，以及能採用合適的評量活動，並針對學習成效分析與解釋的能力。. 學習者特質知能. 關於學習者的身心狀態之相關理論知識與分析覺察能力。. 班經與輔導知能. 有效經營班級與針對學習者身心狀態進行輔導的能力. 協同與領導知能. 能夠協同合作或其專業領域擔任領導的態度、策略及能力。. 專業態度與. 自我反思知能. 反思自我教學的能力。. 專業倫理. 專業情意知能. 恪守教育目的與價值、善盡教育專業責任、致力教師專業成長。. 資料來源：研究者自行整理 15.

(31) 三、「學習社群(Learning community)」之意義廣義上的社群被認為是一個區域裡面的社會互動關係。Douglas（2010：1）整理各學者對於「社群（Communities）」的看法認為社群的定義與形態可以是物理的，意識形態的、或虛擬的；也可以是哲學、精神層次或是實踐層次的討論。吳俊憲（2010）整理多位學者的定義提出：「社群是指具有共同承諾、理想、目標、興趣和想法的一群人，分享彼此的知識、經驗、情感和生活方式，同一社群的人會產生歸屬與認同感。」而教育部（2009）進一步解釋「學習社群」是指組織成員有相同的願景與目標，透過互相交流、學習、分享及支持，持續學習增長知識、技能與態度的學習型態。根據前述，研究者認為「社群(Community)」一詞在英文中包含「物理、明確性的」實體社交形態，偏向於中文的「社區」之定義；也包含「精神、關係性的」虛擬社交互動網絡，較接近中文的「社群」之定義。最後本研究定義本研究所稱之「學習社群」：係指「擁有共同願景與理念之成員所形成之人際社交關係網絡，其不若社區、組織般嚴謹正式，而是更重視成員情感支持的知識、技能與態度交流與成長之學習形態。」四、「教師專業學習社群信念」之意義隨著教師專業發展形態慢慢轉變成強調自主性之教師專業學習社群，相關的研究討論至今也已有相當豐碩的成果，各學者曾用多種角度看待教師專業學習社群，下表摘錄國內外學者對教師專業學習社群意義之看法。. 16.

(32) 表 2-4 學者對教師專業學習社群(PLCs)之定義彙整表研究者. Hord. 提出年代. 1997. 對專業學習社群的看法提出學習社群(Learning community)的三種樣貌 1.將課堂實踐擴展至社區，妥善運用社區資源與人力；2.引入教育環境周遭中的資源到教室中以增進學生學習成效；3.整個學校的師、生與教職員工互相學習，增進學習成效。(p. 6) 學習社群（Learning community）是一群人有著相似的. Zepeda. Dufour. 1999. 2004. 願景、教育價值觀與信念，且社群成員能一起朝著目標邁進，以促進教育專業與組織成長(p. 58)。專業學習社群(Professional learning community)俱備以下三個主要概念: 1.確保學生的學習 Ensuring that students learn 2.合作的文化 A culture of collaboratio 3.關注其成果 A focus on results. 教育部. 2009. 「教師專業學習社群」是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。簡言之，「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升，不能僅止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求而已。. Blandford. 2012. 學習社群是由個體所組成，每個人都有學習的機會，且社群中的學習係由社群的每個人共同管理之。(p. 28 ). 2014. 學習社群是由同一所學校的教師所組成，並且透過協同合作的技巧支持彼此從被動、間歇性的專業發展 (Professional development)轉向自主、實踐的專業學習 (Professional learning)，進而提升教學成效。(p. 28 ). Stewart. （續下頁）. 17.

(33) 研究者. 張德銳、李俊達. 提出年代. 2017. 對專業學習社群的看法教師專業學習社群的意義是：「一群具有共同願景和目標得教師，持續且固定時間在一起進行對話，分享想法，合作探究，彼此互相學習，解決教學問題，或嘗試創新教學，以提升教師教學效能，進一步增進學習成果。」（p. 199）. 資料來源：研究者自行整理根據上表學者們對教師專業學習社群之見解，本研究將教師專業學習社群定義為：「俱備共同教育願景與理念之教育人員所組成的學習導向社群，透過溝通、互動、支持與實踐，以提升教師專業、改進教師教學與學生學習成效。」而信念（Belief）在《劍橋詞典》中的解釋為「確信某事存在或真實的感覺」；在《教育部重編國語辭典修訂本》中將「信念」一詞之釋義為「信仰不疑的意念」，因此本研究將信念視為一種「相信、信任某事為真實或者存在的意念」。綜上所述，「教師專業學習社群信念」即是「一種相信或信任教師專業學習社群整體或各構面理念或其運作情形之意念」；而在本研究以量表測量得分做為判斷意念強弱之依據。. 參、教師專業學習社群信念之內涵確立了教師專業學習社群信念之意義後，本段就：一、教師專業學習社群信念之構面；二、教師專業學習社群之功能；三、教師專業學習社群之運作，三個向度進行探討，以梳理教師專業學習社群之內涵。一、教師專業學習社群信念之構面本段整理國內外共 13 位學者主張之教師專業學社群特色成表 2-5，並將次數由左而右排序呈現如下：. 18.

(34) 表 2-5 學者對教師專業社群特色之主張彙整表分類. 共同願景 ●. 分享實務. 協同合作. 支持情境 ●. 共享領導 ●. Hipp, Huffman （2003）. ●. ●. ●. ●. ●. DuFour, Eaker （2009）. ●. 陳佩英（2009）. ●. ●. 教育部（2009）. ●. ●. 孫志麟（2010）. ●. ●. 丁一顧（2011）. ●. ●. 吳俊憲（2013）. ●. 江嘉杰（2014）. 學者 Hord(1997). ●. 聚焦學習. 合作學習 ●. ●. ●. ●. ●. 實踐檢驗 ●. 檢視結果. ●. ●. ●. ●. 持續改進. 省思諮詢. ●. ● ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 吳秀春（2014）. ●. ●. ●. ●. 林新發、黃秋鑾（2014）. ●. ●. 張德銳、李俊達（2017）. ●. 張嘉容、張媛甯（2018）. ●. ●. ●. ●. ●. 總計. 13. 10. 9. 8. 6. ●. ●. ●. ●. ● ● ●. ●. ●. ●. ●. ●. 資料來源：研究者自行整理 19. ●. ●. 6. 5. ●. 5. 5. 3. 2.

(35) 許多有關教師專業成長品質之研究（張德銳，2004；黃馨儀、蔡曜如，2006）套用 Edwards Deming 所提出之 PDCA 管理循環模式進行之。研究者認為上表各學者主張之特色皆有其重要性，因此加以整併後結合之 PDCA 模式呈現如下，期望能詳盡呈現教師專業學習社群之完整面貌。表 2-6 研究教師專業學習社群信念構面表階段. 層面. 內涵說明. 共同願景與領導. 整合了上表「共同願景」與「共同領導」層面；在計畫階段透過共同領導形成社群之共同願景。. Do 行動. 團隊學習與實踐. 整合「分享實務」、「協同合作」、「支持情境」、「實踐檢驗」與「合作學習」；在行動階段，經課堂實踐後，透過社群夥伴支持、合作的氛圍分享實務促進團隊學習。. Check 檢核. 關注學習與結果. 整併了「聚焦學習」、「檢視成果」；以學生的學習為焦點，檢核社群的運作成果。. 持續省思與精進. 研究者認為省思是教師專業發展不可或缺的一環。故保留並整併了「持續改進」與「省思諮詢」做為本變項之第四層面。. Plan 計畫. Act 修正行動. 二、教師專業學習社群之功能上段構築了教師專業學習社群信念構面後，多少已可以窺見其功能性，教育部（2009）整理各學者的看法提出相當完備的見解，本研究採用其架構想法，分成「促進教師專業發展」、「提升學生學習成效」與「革新教育保守文化」三個主要面向進行相關文獻探究。（一）促進教師專業發展透過共享領導能夠增權賦能（Empowerment），在參與決策的過程中，提供了 20.

(36) 教師相當高的自主權，共同決定社群的內容與運作，更能符合社群教師專業發展的需求，同時促進教師領導與組織能力、提升教師潛在學習與實踐面向的發展以及激發教師的反思與成長（教育部，2010；陳琦媛，2014；張德銳、李俊達，2017）。專業學習社群也是一個教學實務分享與協作的平台，同時提供了情感上的支持，期望透過此平台打破教學孤立的困境，基於互信與互賴的情境，分享經驗、進行共備觀議與吸收教育新知，在真實的工作情境中實踐教師專業，促進教學與課程專業的成長，提升教師的教學效能與集體效能（張德銳、王淑珍，2010；Voelke, 2011；潘慧玲、張素貞、沈靜濤，2013）。「教師集體效能感」同時也是本研究所關注的另一個焦點，待下節詳盡探討之。Villegas-Reimers（2003：13）回顧各國教師專業發展文獻後指出：「教師專業發展最有效的形式是以學校為基礎，並將培訓與真實課堂實踐做結合，契合專業學習社群之理念。」綜觀各學者主張，教師專業學習社群能透過落實教師專業自主權，增權賦能以促進教師專業發展，且發展的內容更貼近教育現場的需求，真正能推動「由下而上」的專業發展。（二）提升學生學習成效 Dufour（2004）主張專業發展社群應關注學生的學習，並將教學的思考點至學生需要什麼，並非教師的需求。國外針對教師專業學習社群之研究偏重於學習社群運用於學生學習和教學科技的研究較多（陳琦媛，2014：5）。可見教師專業學習社群對於提升學生學習成效之可能性是相當值得關注的。教師專業學習社群存在的目的是為了改進學生的學習成效，透過教師專業素養的提升，與協同合作與教學實踐的管道，將一切的資源支持焦點放在學生的學習上，有效提升學生的學習成效（Hipp, Huffman, 2003；教育部，2010；張德銳、李俊達，2017）。. 21.

(37) 綜上所述，研究者認為專業學習社群的各項活動與資源最後的目標皆導向學生的學習，透過不斷地反思、修正教學與社群活動，以回應學生個別差異的學習需求，藉以達到提升學生學習成效之目的。（三）革新教育保守文化美國的教育一直以來都是呈現封閉的文化，有美國學者曾說「教師是目前僅存之關起門來還可以生存下去的職業」（歐用生，1996：84）。傳統的教師觀念認為不應該干涉其他領域教師的專業，只要為自己的學生與任教科目負責就好。吳心茹（2012）獲得美國致力研究專業社群的單位（Southwest Educational Development Laboratory, SEDL）協助，針對美國 30 年來的專業學習社群統計資料與德州地區運作情形進行探究發現「在推動專業學習社群後，打開了教師的心胸，教師們轉向合作與分享教學實務，轉化了封閉的課室文化」。同年李珮綺（2012）也針對美國兩所國中社群的永續經營進行個案調查，結果發現美國從 1990 年推動教師專業學習社群至今，已有一定的成效；其中個案社群教師主張「透過教師專業學習社群能使領導者、學校、社區與社群成員攜手同心，打破封閉文化的高牆」。封閉的教育文化在台灣教育現場亦如是。劉春榮（1998）主張教師自主權若僅限於教室層次，就會落入教學孤立的窠臼，專業的教師們應主動突破藩籬，將自主權向外擴展至學校組織與教師團體。歐用生（1996）則從學校組織的觀點出發，提出與教師專業學習社群內涵高度相似的「教育社區（Educative community）」，主張透過學校內部教職員工的協作、分享，轉化封閉的教師文化。饒見維（2003）也整合學者們的觀點主張，教師應透過協作的精神，來打破孤立的教學困境。而教師專業學習社群之協作精神，正好是能夠透過團隊學習打破孤立、封閉的學校文化的專業發展形式（張德銳、李俊達，2017）。回顧上述學者主張，可以看見封閉的教育文化係各國教育界共同的困境。而從學習社群之概念萌芽初期至今，國內、外皆有學者主張透過「社群」來打破教學孤 22.

(38) 立的困境，並且有其效果。綜上，研究者認為教師專業學習社群之共享願景與領導與合作協同文化兩項特色，能夠有效地轉化封閉學校文化。三、教師專業學習社群之運作確立了專業學習社群的特色及功能後，本段就其階段、方式、與形態三個面向，進行探究，一窺教師專業學習社群之實踐樣貌。（一）教師專業學習社群之運作階段國內研究（教育部，2009；孫志麟，2010；潘扶德，2013；吳俊憲，2014）對於教師專業學習社群之運作階段之看法多採用 Hipp 與 Huffman 整合 Hord 在 1982 年提出之變革三階段：1.創始、2.執行與 3.制度化；以及 1997 年所提出之：社群五大面向之觀點。. 圖 2-1 教師專業發展社群運作階段圖資料來源：引自教育部教師專業學習社群網。 http://teachernet.moe.edu.tw/BLOG/index.aspx. 23.

(39) 教師專業學習社群之運作階段並非單一面向的歷程，不同構面之發展階段不盡相同，應考量到社群之不同構面，且達制度化階段後，不代表社群就可能朝向另一個領域或方向轉型。耑此，研究者認為社群階段有賴於長時間之觀察研究，難以單靠問卷調查法評定社群之階段，故社群的發展階段不納入本研究分析範圍。（二）教師專業學習社群之運作方式行政院（2019）提到專業學習社群運作內涵包括：教學觀察與回饋、教學檔案製作、新課綱發展、教學方法創新、多元評量分享、教學媒材研發、行動研究、協同教學、案例探討、共同備課等，相當多元。以下就我國學者主張之專業學習社群主要的運作方式進行探討（饒見維，2003；教育部，2009；江嘉杰，2014；陳佩君、陳淑美，2016；吳俊憲、吳錦惠、紀藶珊、姜宏尚，2016；張德銳、李俊達，2017）。社群內教師協同學習是多數社群運作的主要方式，針對教育相關的主題探討，進行同儕省思、分享與專業對話，促進教師專業成長；或協同建構創新教學方法與媒材，促進教師專業的實踐。引進外部資源辦理增能研習、講座與工作坊，不同於過往「由上而下」的在職進修，我國政府鼓勵社群教師的「自主性的揪團研習」，如：夢的 N 次方、學思達、學習共同體等。社群召集人聘請社群成員所需要之校外專家講師與輔導者進入社群輔導，或跨校組團參加、辦理校外的研習活動，引進新的教育專業知識，協助教師專業增能與課堂實踐。教師進行共備觀議課，配合教師專業發展實踐方案（原教師專業發展評鑑）與 12 年國教公開授課政策，以專業學習社群作為專業發展之沃土，支持教師進行同儕間的共同備課、觀課與議課，透過夥伴的力量協力同行，彼此分享教學實踐經驗，並將成果製作成教學檔案，供各單位發展、修正與規畫教師專業發展活動參考。也有以學習共同體為焦點之課例研究三部曲，大致相似共備觀議的方式進行教學研究。其中最大的差異係前者關注於老師，而後者則將焦點放在學生的學習。 24.

(40) 整理上述：1.社群內的團體學習；2.外部專家學者的支持輔導；3.開放教室的共備觀議，是我國社群主要的運作方式內涵，也是教育部補助辦理教師專業發展實踐方案作業要點（2006）與教育部補助直轄市縣(市)政府精進國民中學及國民小學教師教學專業與課程品質作業要點（2006）之主要的補助項目。（三）教師專業學習社群之運作型態在臺灣地區的教師專業學習社群運作型態，可以分成以下四個大主題項目（教育部，2009；張素貞，2009）： 1.. 專業發展主題：專業發展主題在 99 學年度是為數最多的運作型態，就各社群成員的專業發展需求以閱讀教學、資訊融入教學或班級經營等主題，為共同的學習目標的專業學習社群形態。. 2.. 學科領域學群：以學科領域為次多的申請型態，其中包含語文領域、數學領域、綜合領域等。. 3.. 學校任務：以學校的發展任務，如申請國科會高瞻計畫或校本課程等為主題的專業學習社群型態. 4.. 年級別：以低、中、高年級為運作型態之社群。而為因應偏鄉小校或其他教育型態之需求，行政院（2019）教師專業學習社群. 不單僅限於校內，還得以其他多元形態（跨校或跨縣市）組成。（四）小結教師專業學習社群運作之階段及方式相當多樣，係複雜、不斷變動並互補的狀態，所以欲明確界定一個專業學習社群之狀態，難以用統計方法界定之，必須進行更深入的質性觀察探究。耑此，研究者僅取其「社群年資」做為背景變項，進一步試探參與不同社群年資的教師，對兩個變項的知覺情形是否具有顯著差異。 25.

(41) 第二節教師集體效能感之意涵本小節旨在蒐集教師集體效能感（Collective teacher efficacy）之相關文獻，加以整理後，建構本研究所稱「教師集體效能感之意涵」。首先探究教師集體效能感的意義，再探討其理論基礎，最後歸納其內涵。. 壹、教師集體效能感之理論基礎集體效能感是相當新的領域，過去在討論自我效能（Self-efficacy）時，大多側重於了解個體對特定環境的反應，但自我效能也可以在群體層面上運作，即為集體效能感（曾文志、吳煒聲譯，2016）。理論基礎源自於 Bandura 所主張之社會學習理論，以下分別就：社會學習理論與自我效能感，兩個概念進行探究。一、社會學習理論（Social learning theory） Bandura 加入史丹佛大學心理系受到 R. Sears 所進行之「社會行為與認同學習之家庭影響因素」研究的影響，在 1950 到 1960 間潛心於一系列有關「示範作用（Modeling）」與「觀察學習（Observational learning）」的決定因素和心理歷程；於此基礎，他在 60 至 70 年間進行攻擊行為、自我調適機轉（Self-regulatory mechanism）、自我效能、自我參照思想（Self-referent thought）的相關探究，而後在 70 至 80 年代編纂一系列的「社會學習理論」（廖克玲譯著，1991）。以下就社會學習理論的內涵分點述之。（一）三元交互決定論（Triadic reciprocal determinism）傳統的心理學觀點皆採單向的「環境影響行為（行為主義）」或是「個體認知影響行為（認知主義）」，此二者皆過於武斷與簡化人類心理的運作，忽略了個體差異；而三元交互決定論則主張行為（Behavior）是由個體個性（Personality）與環境（Environment）交互影響而成，如下圖 2-2 所示（Bandura, 1989）。 26.

(42) 觀點一：單向的作用：B = f(P ,E ) 觀點二：部分雙向的作用：B = f(P. E). 觀點三：三元交互決定： B P. E. 圖 2-2 三種交互作用概念圖註：B（Behavior）=個人的外顯行為；P（Personality）＝個體內部認知歷程；E （Environment）＝外部環境。資料來源：（修改自）＂The self system in reciprocal determinism. ＂by Bandura, A., 1978, American psychologist, 33(4), p. 345. Retrieved from: http://web.nchu.edu.tw/pweb/users/wtsay/lesson/11680.pdf 在極端行為主義心理學觀點，人類的一切行為都是一系列的刺激－反應連結，但就行為學派根據動物實驗的結果類推到人類複雜的學習，會有以下三個盲點（張春興，1996）：1.無法解釋態度、道德、競爭與合作等複雜行為；2.單靠直接經驗的學習有限，人類具有觀察、模仿能力，可透過替代性經驗進行學習；3.學習不全在控制的情境下產生。而在認知心理學觀點，將人類的認知過程類比成電腦訊息處理的過程，忽視了個體的差異性與文化脈絡的影響（Bandura, 1989），傳統的心理學觀點就如上圖 2-2 之觀點一所示，片面從個體認知或環境的刺激解釋人類的行為。第二種觀點主張行為係認知與環境交互影響，對於行為僅有單向的作用，彷彿人類行為不會對個人認知與環境造成任何影響，僅是最後的結果，但生活中人類也常用集體行為來影響周遭的環境，如組織工會，透過群眾壓力改變個人的行為或思考（廖克玲譯著，1991）。. 27.

(43) 個體決定論與環境決定論之爭一直是心理學界相當重視的議題，而 Bandura 調和二者提出互動論的觀點，主張心理歷程是受個體與環境不斷相互作用而成，且行為對於個人的認知與環境也會造成影響。因此符號、替代性經驗、楷模與觀察模仿學習在心理歷程與行為的作用不容忽視，如上圖 2-2 之觀點三所示。（二）觀察模仿學習基於三元交互決定論的觀點，人類可以透過替代性經驗（別人的行為與行為後果）增進學習效果，這麼一來觀察與模仿就相當在人類的行為學習上就相當重要了（Bandura, 1978）。以下就觀察學習的四階段，注意、保持、再生與動機之內涵分別進行探究（周曉虹譯，1995；張春興，1996；廖克玲譯著，1991），以下圖 2-3 展示觀察模仿學習的歷程。 1.. 注意階段（Attentional processes）：在觀察模仿的初始，個體應注意到楷模的行為特徵（名義刺激），並了解該行為的涵義（功能刺激），否則無法由模仿程為自己的行為；效果會因為模範性刺激（典範行為的特質）或觀察者特質（學習者的能力或背景差異）而影響。. 2.. 保留階段（Retention processes）：透過形象（Image）系統、與言語（Verbal）系統，將楷模的模樣記下來，進到認知歷程。. 3.. 再生階段（Motor reproduction processes）：第三個步驟則是將言語（符號）表徵轉變成適當的行為，重現於生活情境中。當然重現的初始總是會犯錯，再慢慢嘗試錯誤並修正，最終將趨近正確行為。. 4.. 動機歷程（Motivational processes）：社會學習論將學習劃分成行為的獲得與表現兩部分，人們趨向表現他們認為有價值（正向行為後果）的行為，反之則比較不會展現出來。. 28.

(44) 楷模行為表現. 注意階段. 保持階段. 再生階段. 動機階段. 模範性刺激. 符號編碼. 體力. 外部增強. 認知組織. 附屬反應的. 替代性增強. 顯著性誘發力複雜性流行性. 有效性. 觀察者特質感覺能力. 自我增強. 符號性複述再現的自我運動性複述. 經模仿學得行為. 觀察. 喚醒水平知覺定勢. 準確回饋. 過往增強. 圖 2-3 觀察模仿學習的歷程資料來源：（修改自）社會學習理論。Albert Bandura 著，周曉虹（譯），1995，頁 20。（三）模仿的方式類型模仿學習又可分成四種不同的方式進行，以下就四種不同類型的模仿內涵進行探究討論（張春興，1996）。 1.. 直接模仿（Direct modeling）：是最基礎的模仿方式，許多基礎技能都是直接模仿而來，如：握筆寫字、拿筷子吃飯等。. 2.. 綜合模仿（Synthesized modeling）：綜合不同楷模行為而形成的能力。如看到電工踩板凳修電燈、與媽媽踩板凳擦玻璃，自己也學會踩板凳拿高處的東西。. 3.. 象徵模仿（Symbolic modeling）：模仿楷模的人格特質，如正義、勇敢與智慧等人格特質。. 4.. 抽象模仿（Abstract modeling）：觀察到的是抽象的原理原則，如模仿數學的解題原則等。. 29.

(45) （四）人類動因（Human agency）的形式國內學者將 Bandura 的 Human agency 概念譯成「人類動因」，是指「個人會透過選擇或創造等行為來影響環境，而根據其個人的意圖所產生行動的機制被稱為人類動因」。以下就其三種不同形式之內涵詳盡探究（Bandura, 2000；中華民國師範教育學會，2005；陳俊瑋，2009b）。個人動因（personal agency）係指「個體透過個人的行為影響環境已達成其目的之機制」。許多研究相當關注個人之面向，關注於個人的動機、情感與選擇的過程，但人類在許多情境無法透過個人的力量直接影響環境，進而轉向「代理動因（proxy agency）」指的是「在自己能力無法達成或無心學習的情形下，透過有經驗或有能力的他人之力，間接影響環境的機制；這個機制可以轉移責任，假藉他人之手延伸能力之途徑」。最後「集體動因（collective agency）」則是「個體透過團體其他成員之共同信念，共同合作以達成目的之機制」。透過本段對於「社會學習理論」的探究，可以知道個體的行為、個人認知歷程與環境會相互影響，個體很難獨立於群體之外，這種狀態可能是主動的學習，也有可能是潛移默化的影響，且能將「人類動因」從個人層面延展至集體層面。基於此基礎，關於教師效能的相關討論從教師自我效能感延伸至教師集體效能感。二、自我效能感（Perceived Self-Efficacy）源自於 Bandura 於 1997 年發表之文章〈自我效能：邁向行為改變的大一統理論〉（Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavior Change）。掀起一股自我效能的研究旋風，席捲了正向心理學領域（曾文志、吳煒聲譯，2016），以下圖 2-4 呈現自我效能的兩種形式：效能預期（efficacy expectations）及結果預期（outcome expectations）的差異。. 30.

(46) 個人. 行為. 結果. 效能預期. 結果預期. efficacy expectations. outcome expectations. 圖 2-4 效能預期與結果預期的差異圖資料來源：（翻譯自）＂Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. ＂by Bandura, A., 1977, Psychological review, 84(2), p. 193. 在上圖 2-4 可以清楚看見，自我效能感涵蓋「效能預期」以及「結果預期」兩個層面。結果預期係指「個人對於某項行為會達成特定結果的預期」；「而效能預期則是指個體對於自己做出某項行為的能力預期」（Bandura, 1977）。個體雖然相信某行為會達到某結果，但不代表他就有意願、信心或能力去表現某特定行為，所以必須區分二者差異，當今也有許多相關研究（Bandura, 1977；Pajares, 2003；曾文志、吳煒聲譯，2016）證實當個體的自我效能感越高時，其對於活動的投入及維持的程度就會越高。 Bandura（1977）也主張效能預期的來源有四（如下表 2-7 所示）：1.行為表現結果、2.替代性經驗、3.言語說服、4.情緒激發。表 2-7 效能預期之來源表來源. 內涵. 行為表現結果. Bandura（1997）主張此來源是最直接最能影響自我效能感，如果行為後果是正向的，那麼自我效能感會提升，反之則下降。. (Enactive mastery experience). 替代性經驗 (Vicarious experience). 目睹不同程度的示範者 1.現場示範、2.符號性的示範之行為後果也會影響學習者的自我效能感，若許多人努力堅持而成功，學習者也會相信自己可以做得到。（續下頁） 31.

(47) 來源言語說服 (Verbal persuasion). 身心狀態 (Physiological and affective states). 內涵言語說服是最簡便的方式，透過 1.勸導、2.建議、3. 解釋或是 4.學習者自我引導也是能夠提升自我效能感的方式，但是往往不持久。在不同情境下，如：開放、自由或恐懼、高度壓力下等，學習者的正、負向情緒被引起時，也會影響到自我效能感。. 資料來源：（整理自）＂Self-efficacy: The Exercise of Control.＂by Bandura, A., 1997, p.79-113. 根據以上理論基礎之探討，本研究所稱之「教師集體效能感」係奠基於社會認知理論與自我效能論的概念，將效能之討論從個體延展至群體，並將焦點放在「教師」上（Goddard, Hoy, & Hoy, 2000）。但也有另一派學者將 Rotter 於 1966 年所提出之制握信念（Locus of Control）視為教師效能的基礎，但是都是比較早期的研究（Gibson & Dembo, 1984；Guskey & Passaro, 1994），多數研究者還是認為教師自我效能感源自於自我效能理論，不過因為理論根源之殊異，其內涵也有些許的差異，細部內容待下文繼續釐清之。. 貳、教師集體效能感之意義教師集體效能感（Collective Teacher Efficacy）係國外學者之主張，集體效能也不是中文常見用語，故以英文 Collective Teacher Efficacy 來拆解，可以大至清楚其意義是由集體效能感（Perceived Collective Efficacy）與教師自我效能感（Perceived Teacher self-efficacy）所組成。以下首先討論集體效能感之意義，再探究教師自我效能感之意義，最後建立本研究教師集體效能感之意義，並在本大點最後比較與教師集體效能感相似之概念，用以更加明確界定本研究所稱之「教師集體效能感」。. 32.

(48) 一、教師自我效能感（Perceived teacher self-efficacy）之意義教師效能感的討論多數主張根源於 Bandura 在 1977 年所提出的自我效能感理論（吳璧如，2004）。而後旋即引發許多研究者投入自我效能感的研究中，甚至成為正向心理領域實徵研究最多的概念（曾文志、吳煒聲譯，2016）。而 Gibson 與 Dembo（1984）建構了教師效能量表，證實了高效能的老師面對學習困難的學生時，仍然堅持不懈。開啟了許多研究者對於教師效能感的研究，許多研究教師效能感之工具也都以他們的主張為基礎進行設計（吳璧如，2004）。以下表 2-8 彙整各學者針對教師自我效能感之定義。表 2-8 學者對教師自我效能感之定義表研究者 Gibson、. 提出年代. 對教師自我效能感之定義. 1984. 「教師評價自己影響學生正向學習的教學能力。」（p. 570）. 1994. 「一般而言，教師教學效能被視為教師對他們主觀評價自己可以影響學生學習的程度，即使面對那些學習困難或沒有動機的學生。」（p.4）. 2000. 「教師自覺有效的教導學生特定的科目的判斷」（p. 482）. 孫志麟. 2001. 「教師從事教學工作時，對自己教學能力的一種信念，包括個人能夠正面影響學生學習以及抗衡外在環境對教學負面影響的能力判斷。」（p. 113-114）. 吳璧如. 2004. 「教師對於教學工作所具有的效能信念」（p. 165）. 2005. 「教師自我效能感是教師對於自己在學校中從事教育工作時，將教導學生達到特定成就的能力判斷之信念」（p. 278）. Dembo Guskey、 Passaro Goddard 等人. 黃彥和. （續下頁） 33.

(49) 研究者 Skaalvik 與 Skaalvik. 陳俊瑋. 提出年代. 對教師自我效能感之定義. 2007. 「最有共識的主張係指一個教師對學生學習成果的正向影響能力評估。」（p. 612）. 2009a. 「教師對自己教學或自己能影響學生學業成就的一種評價或信念。」（p.45）. 資料來源：研究者自行整理教師自我效能與教師效能（Teacher effectiveness）內涵不同，後者指的是根據學生的學習成果評判一個老師的教學成效，所以也有學者呼籲盡量不要使用「教師效能」以免將其概念搞混（陳俊瑋，2009a）。其內涵概念在下文會再更深入的進行探究。在這裡研究者歸納上表整理之學者見解，將「教師自我效能感（Teacher selfefficacy）」定義為「教師主觀評價自身正向影響學生學習成效之能力水平。」二、集體效能感（Perceived collective efficacy）之意義 Mulvey 與 Klein（1998）總和學者主張提出「效能（efficacy）的意義係指個人、團體、組織或國家，對於特定任務的績效預期」。回顧相關文獻發現集體效能感源於「Bandura（1982）討論自我效能感在群體社會中的運作」，即為集體效能感的概念。以下就各學者針對集體效能感之意義摘錄歸納成表 2-9 如下。表 2-9 學者對集體效能感之定義表研究者 Bandura. Mulvey、 Klein. 提出年代對集體效能感之定義 1997. 「團體成員們對於自身團體進行組織與執行任務能力的共同評價水準。」（p. 477）. 1998. 比較許多學者觀點後主張「集體效能感是團體對於特定任務達成的能力之評價，係成員對於團體的評價之集合。」（p. 65）（續下頁）. 34.