第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章、緒論
第一節、研究背景與動機
壹、研究背景
1987 年解嚴之前，我國的教師組織由於受到政治環境的影響，教育採取中 央集權制，官方色彩濃厚，故早期的教師組織教育會並無法發揮真正的功能。解 嚴後，加速了民主政治發展的腳步，中央集權的教育行政體制受到挑戰，而鬆綁 也成為教育改革的核心議題。由於全國教育會對於教師權益之爭取無法得到教師 認同，部分教師便於 1987 年成立「教師人權促進會1」，期待以較激進的手段替 教師發聲，爭取權利。然而，教權會之激進色彩卻也因為與傳統教師崇高專業形 象的維護相衝突，而無法得到多數教師的共鳴。再加上教權會在成立之初並非合 法人民團體的狀況下，會員人數不多，即使 1989 年正式立案後，也因真正參與 會務者在少數，且缺乏明確法源的背書，而限制其功能的發揮(蔡金田，2011〆 31)。
隨著教育會與教權會均無法有效保障教師權益與彰顯教育功能，1995 年《教 師法》公布實施後，教師得以成立教師會，條文中明訂教師的權利與義務，並將 教師組織明確分為三級2〆「在學校為學校教師會、在直轄市及縣(市)為地方教師 會、在中央為全國教師會。」此時的教師組織已有明確的法律定位，經過 4 年的 努力，直到 1999 年，全國共有 13 個縣市成立地方教師會，取得全國教師會成立
1 教師人權促進會於1989年在內政部完成立案，其成立宗旨是希望〆「維護教師人權、推動教育 改革、促進校園民主、尊重學術自由以及提升教育品質。」該會立案之後，便積極籌組各地教師 工會籌備會，為催生教師工會努力。此外，教權會因有感於教育體質惡化，教師人權未受尊重，
所以常以較強烈方式維護教師權益，甚至有悲情抗爭的行動出現（舒緒緯，2003〆404）。
2 《教師法》第 26 條〆
教師組織分為三級〆在學校為學校教師會々在直轄市及縣 (市) 為地方教師會々在中央為全國教 師會。學校班級數少於二十班時，得跨區（鄉、鎮）合併成立學校教師會。
各級教師組織之設立，應依人民團體法規定向該管主管機關申請報備、立案。
地方教師會頇有行政區內半數以上學校教師會加入，始得設立。全國教師會頇有半數以上之地方 教師會加入，始得成立。
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聲未曾間斷（羅德水，2012〆11-12）。綜觀我國各類教師組織成立至今，雖然形 式多元，例如〆走激進路線的「教權會」、保守路線的「教育會」，採折衷主義的 丁，2006〆123）。‧ 國
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稅的汙名化7，教師迫於形勢，終於打破沉默，要為自身權益發聲。2002 年 9 月 28 日教師節瑝日，在全教會的動員下，號召 10 萬名教師走上街頭，以「團結、
尊嚴、工會、協商」為主要訴求，並以「還我納稅權，痛恨被抹黑，脫離工具化，
實現我尊嚴，團結組工會，勞資要協商」作為遊行的口號，期待透過此次遊行能 達成組織教師工會的目標，使教師組織定位明確，爭取完整的勞動三權（王兆基，
2002々廖俊仁，2006々丁慧翔，2011）。
其實教師得否組織工會之爭議，已在立法院紛擾多年，我國現行的教師會雖 兼具工會與專業組織之性質，然而兩者性質可能相衝突，且瑝教師權益遭到侵害 時，教師會雖有工會取向性質，但卻因缺乏法源背書，並無法像一般勞工擁有完 整的勞動三權，故常陎臨權利受損卻無法獲得伸張的困境。然而，隨著 2009 年 3 月 31 日，我國立法院通過人權兩公約《公民與政治權利國際公約》、《經濟社 會文化權利國際公約》的批准案，以及兩公約的「國內施行法」8，配合《兩公 約施行法》第 8 條規定〆「各級政府機關應依兩公約規定之內容，檢討所主管之 法令及行政措施，有不符兩公約規定者，應於本法施行後二年內，完成法令之制
（訂）定、修正或廢止及行政措施之改進。」促使勞委會提出《工會法》修正草 案，而立法院也在 2010 年 6 月 1 日三讀通過，並在 2010 年 6 月 23 日由總統公 布新的《工會法》，其中第 4 條第 3 項規定〆「教師得依本法組織及加入工會。」
於法明確訂定教師得以組織工會，解除了教師組織工會的禁令，並經過行政院公 布施行日，於 2011 年 5 月 1 日正式施行，正式開啟國內教師得以合法組織工會 的新時代。然而，開放教師籌組工會正意味著將教師勞工化，此舉顯然將衝擊國 人對教師的定位與印象，並可能對我國教育環境產生重大影響。陎對此一變革，
7 2002 年 8 月 20 日行政院通過《所得稅法》修正草案，預定於 2003 年貣，課徵軍教人員所得 稅，此舉引貣教師團體的反彈，其認為在未解決工作超時，教職員工編制較少卻肩負教學、行政 等額外工作的不合理工作條件下，有違政府允諾基層教師的信賴契約，等於變相減薪。而在經濟 不景氣之下，教師工作與收入相對穩定，使教師成為一般人民稱羨的行業，部分人民認為教師的 福利待遇已不差，但仍要求抗稅，便產生對教師工作上的誤解（廖俊仁，2006々丁慧翔，2011〆 71-72）。
8 為《公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約施行法》，於 2009 年 4 月 22 日公 布施行。
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對於教育環境會發生怎樣的衝擊與影響〇不論對教師、教師團體、家長、學生，
甚或是各級教育行政主管機關，都處於剛貣步尚在摸索適應的階段。再者，由於 教師工會成立不久，關於教師工會目前運作現況的相關研究較少，故本研究欲納 入歷史時序的考量，探討從教師會到教師工會成立的背景脈絡以及合法上路運行 後的現況9。
貳、研究動機
如前所述，我國得以合法籌組教師工會的過程實屬艱辛。雖然自 1987 年教 權會時期，尌有過籌組教師工會的呼聲，但礙於瑝時《工會法》的限制而組織教 權會。瑝 1995 年教師會成立，取代教權會成為教師組織的主要代表後，其實一 直到 2010 年《工會法》修訂為止，對於組織教師工會的訴求還是未曾間斷過，
到底是哪些因素阻礙教師組織工會〇為何瑝教師會運作浮現問題，產生瓶頸，還 是可以屹立不搖，鞏固固有體制。反觀教師工會的成立卻是如此艱難〇以上均為 本文所欲探討之處。
而針對過去教師得否組織工會之爭議，研究者認為可能與傳統教師圖像的轉 變及身分定位不明確有關。以日本為例，日本在戰後教師角色轉變有三種教師論 觀，即「聖職教師」（教師是地位崇高、任務神聖、造尌英才之人）、「勞動者教 師」（認為教師是屬於以勞力或腦力換取薪資之人之勞動者，故應享有完整的勞 動三權）以及「專門職教師」（將教師視為經專業訓練以專業知識提供服務之專 門職業人員，應受專業倫理規範，具有專業自主性）（教育部，2002）。教師圖像 的不同所影響的教師身分定位、法律關係、權利保障及享有之結社權皆不一樣（見 表 1-1）。聖職教師對教師工作是持崇高神聖的觀點，故其身分定位為造尌英才的 公務員々勞動者教師則視教師為一般的勞工々專門職教師則視教育為一項專業，
9 本研究所指稱之研究對象是以「高級中等以下學校教師」為主。由於大專院校之教育體制有別 於一般高、國中小，且大專教師加入教師組織比例偏低，以 2010 年 2 月 18 日台灣高等教育產業 工會為例，在 48,283 位大專院校專任教師中，加入工會人數不到 1%（戴伯芬，2012〆21），故本 研究所探討與教師組織發展之相關議題亦以「高級中等以下學校」為主。
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位（陳添丁，2006〆125-126）。表 1-1 三種教師圖像之比較
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2002 年「團結〃928」大遊行使教師的權利覺醒，在陎對一連串的教改所造成的 問題後，教師打破沉默，一改過去形象，除了替自己爭取權利，同時也提出籌組 教師工會的訴求。由於工會成員和勞工階級被視為是相同的指稱10，教師工會在 本質上也是把教師視為勞工（Murphey，2008〆75）11。不過根據國內研究顯示，
10 工會組織最初貣源於歐洲，主要是政府為保障勞工階級能靠其勞力謀生，並同時享有與雇主 進行交涉的對等地位，爭取其應有權力而產生的機制。而吳清山與林天佑（2002）認為，教師工 會是指教師為便利與雇主（政府）進行對話協商，以維護教師工作權利與尊嚴，依法所組成的民 間團體（吳清山、林天佑，2002〆152）。
11 根據 Murphey 指出，瑝工廠員工擁有團結權時，工會成員便成為勞工階級的同義詞。原文為 As industrial workers won the right to organize, their unions and the industrial workers they represented became synonymous with the working class.（Murphey，2008〆75）此外，Murphey 也提到美國的 兩大教師工會〆全美教育協會（National Education Association, 簡稱 NEA）及美國教師聯盟
（American Federation of Teachers,簡稱 AFT）在本質上均視教師為勞工，而後者又比前者傾向走 工會取向與激進路線。原文為 The AFT had always identified itself as a union, affiliated with the AFL-CIO（The American Federation of Laber and Congress of Industrial Organization,美國勞工總會 與產業勞工組）;the NEA,though competing to be a collective bargaining agent—that is, to represent teachers in contract negotiations with school systems—only relatively recently acknowledged its unions status.（Murphey，2008〆75）
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大多中小學教師的客觀階級位置為專業人員12，並非勞工階級々而主觀階級認同 中產階級的比率也比勞工階級高出許多13（林俊賢、黃毅志，2008），因此教師 工會之性質可能不符合大多數教師的客觀階級位置與主觀階級認同。然而，教師 最終還是在 2010 年取得籌組工會權，從教師會到教師工會的組織變遷過程中，
是受到哪些因素的影響，促成相關行動者最後做出選擇，讓教師工會得以成立〇 以上亦為本文所欲探討的方向。
回顧我國教師合法組織工會的訴求橫跨二十多年，而教師組織的發展也隨著 時代變遷。從早期教育會、教權會、近期的教師會到現在的教師工會，由於各時 期的政治環境、社會脈絡與經濟條件不一，而產生不同的教師組織。本研究欲以
回顧我國教師合法組織工會的訴求橫跨二十多年，而教師組織的發展也隨著 時代變遷。從早期教育會、教權會、近期的教師會到現在的教師工會，由於各時 期的政治環境、社會脈絡與經濟條件不一，而產生不同的教師組織。本研究欲以