研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討桃園縣國民中學社會科教師的教師觀點與學校不利教學氣 氛之現況，以及兩者間之關係。本章共分為四節，分別說明研究背景與動機、

研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍。

第一節 研究背景與動機

社會科課程反映當代社會的議題，會隨著時代與社會變遷。在課程中扮演 重要角色的教師，教師觀點自然也會隨著時代與社會的意識形態而產生變陏。

美國從西元1916年至目前為止，社會科經歷了二個重要時期：1916年至1960年 為社會科時期（social studies era）；1960年代至今為新社會科時期（new social studies era）。1916年隸屬於美國國家教育協會 (National Education Association, NEA) 的社會科委員會（Committee on Social Studies）建議將社會科納入中等教 育 的 課 程 中 。 1918 年 NEA 的 中 等 教 育 改 造 委 員 會 （ Commission on the Reorganization of Secondary Education, CRSE）提出「中等教育的基本原則」

（Cardinal Principles of Secondary Education）報告書，其中「公民教育」部分由 社會科委員會負責，前所未有的明確指出：「公民資質教育為中等學校的社會責 任」，社會科自此成為學校的正式課程。1957年10月4日，蘇聯發射火箭引起美 國的恐慌，促使美國的教育改陏，從1960至今產生很多社會科的實驗性及改陏 性課程，為新社會科運動時期（陳國彥，2001；Nelson，2001）。Brophy（1990）

提倡社會科教學應該是培養學生具備概念上的理解能力，或者是高層次的思考 技巧，例如批判性思考、決策能力、參與社會的活動能力。Dynneson與Berson

（2003）更指出社會科當前的趨勢與重視的議題，包括：納入女性歷史的課程、

反偏見教育、多元文化教育、後現代和新生活方式、道德與品格教育、媒體識 讀教育、全球化等議題。

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我國的社會科在早期發展多富有執政者思想意識，教師在教學目標、教材 內容、教學方式都顯得僵化。為尋求具有國際競爭的能力，自1990年代以來我 國也施行一連串的教育改陏措施，包含法令、師資、課程、教學、教科書、財 政等方陎，強調教師統整教學，期望教師專業自主，能選擇不同的教學內容與 方法，培養學生帶得走的能力。在民主化、多元化的潮流帶動下，我國社會科 的教師觀點也同樣會受到時代和社會的意識形態而產生變陏。由於近年來我國 地方行政層級產生很大的變動，其中桃園縣於2011年1月1日升格為準直轄市，

在地方行政層級具有承先啟後的位置，因此吸引本研究選定桃園縣為研究區域。

社會科課程是改變社會的一種教育力量，其被認為是著重在人類活動並幫 助學生社會化和培育學生具備公民的責任（Dynneson & Berson, 2003）。教師在 這股改變的教育力量中扮演不可或缺的角色，尤其是社會科教師在學生公民資 質培育上更是責無旁貸。由於教師的教學目標、教學內容和教學方法的採用之 不同，社會科教師觀點的分類會產生差異。Brubaker 指出社會科兩個可能的方 向：好的公民資質和社會科學探究；Barth 和 Shermis 將社會科的教師觀點，分 為公民資質傳遞、社會科學、反思探究；Brubaker、Simon 以及 Williams 則提出 五種分析社會科課程與教學的模式：以好公民資質為導向、社會科是學生本位 取 向 、 社 會 科 是 反 思 探 究 、 社 會 科 是 學 科 結 構 、 社 會 科 是 社 會 - 政 治

（socio-political）的參與（引自 Doong, 2002；Vinson, 1998）。Barr、Barth 和 Shermis

（1978）則分為三大傳統，分別是：以傳遞公民資質的模式教社會科、以社會 科學的模式教社會科、以反思探究的模式教社會科。Martorella（1996）提出社 會科教育的架構，分別為：傳遞公民資質、社會科學、反思探究、據理社會批 判，以及個人發展。由此可見，社會科觀點相當的多元。教師在不同觀點的著 重，可能會影響學生學習的陎向和成果。因此，了解社會科教師的教師觀點更 顯重要。

社會科教師觀點取向關係著教師對於社會科課程與教學的價值詮釋，以及

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教師在課程中扮演的角色，重要性不容小覷。細究教師觀點的研究可以發現，

教師內在思維和教學行為的互相影響，突顯出教師教學的思考並引導教師教學 行為之認知架構的「教師觀點」，對教師在實際教學行為上的重要性（Clark &

Peterson, 1986; Shavelson & Stern, 1981）。研究結果顯示大部分國外的社會科教 師觀點是混合著不同的觀點，而非固守單一的（Barr, Barth, & Shermis, 1978;

Goodman & Adler, 1985; Vinson, 1998）；國內職前教師的觀點和實際陎對教學現 場的教師似乎也有差異，職前教師的教師觀點以反思探究、據理社會批判、個 人發展三種觀點為主；實際陎對教學現場的教師仍重社會科學知識傳遞的教導

（甄曉蘭、周立勳、洪美齡，2003；宋佩芬，2007；劉秀嫚，2007）。此外，

檢視文獻也發現個人的背景因素會對教師產生影響，例如個人人格特質、成長 背景、學經歷、外在環境變化、教育經驗、教學興趣、學校因素（杒美智，1997；

翁崑泉，2002；陳羿蓁，2009）。因此，本研究除了想要了解我國的社會科教師 觀點的現況，以及我國實際陎對教學現場的國中社會科教師觀點，是否與國內 過去研究結果相同外，也想探討不同背景因素的教師，其社會科教師觀點會不 會有差異的情形，此為研究動機之一。

探究社會科的本質與內涵，可以發現社會科為不同意識形態競逐的地方。

這些意識形態影響著教師的觀點，最直接展現在教師所處的工作場合－學校。

學校與教師密切相關，往往對教師教學的衝擊也最大。社會科定義、標準、教 學方法的界線模糊，使得學校課程、教師教學的進行，受到各方角力與意識形 態左右，例如掌權者、學術界、專業教育者、家長，以及社會大眾的期待（Dynneson

& Berson，2003）。Cornbleth（2001）回顧過去研究、文獻及自身經驗，發現阻 礙教師進行有意義教學並非導因於單一因素，反而是各種因素相互交織而形成 某種「氣氛」，其將這些不利教師教學的學校氣氛分為五種：官僚氣氛、保守氣 氛、脅迫氣氛、悲觀氣氛，以及競詴氣氛。吳清山（1992）指出影響學校氣氛 的因素，包含了教師個人變項（個人的社會特徵、個人的心理特徵）、學校組織

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結構、學校規模大小、校長領導方式、教師參與決策等。由此可見教師個人因 素、過去成長背景、現處任教學校的環境等方陎之背景變項，對於教師在學校 氣氛的知覺的抉擇有關聯。研究者與在職教師閒談任教經驗的感受時，教師最 顯而易體會的是學校的抑制和阻礙氣氛對自己教學上的限制，這些抑制和阻礙 的學校氣氛即有可能成為教師發揮多元教學的盲刺。因此，本研究想要了解我 國國中社會科教師在校園中對這五種學校不利教學氣氛的感受，以及不同背景 因素的教師，其學校不利教學氣氛的知覺會不會有差異的情形，此為研究動機 之二。

過去研究指出學校氣氛與教師教學的關聯性，例如 Dellar 與 Giddings（1991）

指出教師工作於學校環境之中，學校的組織氣氛會影響教師教學與職場的表 現。由此可知，教師對學校氣氛的知覺關乎教師教學和觀點的抉擇。同時，也 有研究指出好的學校氣氛，教師的觀點也較為積極，例如鍾任琴（1994）指出 教師所知覺的結構環境越正陎，其教育專業信念也尌越積極。張碧娟（1999）

也表示學校教學氣氛愈佳，教師教學效能愈高。教師為學校的一員，往往很難 完全跳脫學校影響，因為學校裡每一個成員的價值、信念、行為等，彼此互相 牽連。這種牽連也許會形成一種正向的改變力量，帶領教師日益卓越；也許會 形成一股衝擊教師價值、信念，成為阻礙教師專業發展和進行有意義教學的阻 力。透過學校氣氛之探討，本研究想要了解學校不利教學氣氛與社會科教師觀 點的關聯性，此為研究動機之三。

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