桃園縣國民中學社會科教師的教師觀點與學校不利教學氣氛關係之研究
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(2) 謝誌 從教師身分轉換到學生身分的兩年碩士生涯，我恣意享受當學生的自由和 尋求新知的感動。回想兩年的日子裡，碩士論文佔據我大半的生活，隨著寫作 進度和時間賽跑所遇到的困頓、迷惑、沮喪、欣喜和成尌，都因為論文的付梓 而成為我記憶的一部分。 這段過程，我首先要感謝指導教授劉秀嫚老師，在我遇到寫作瓶頸時給予 指引和協助，老師總是很貼心的再三確認我是否聽懂，讓我備受關懷。同時， 也很感謝張秀雄老師和張樹倫老師仔細閱讀我的內容給予我精闢和寶貴的意 見，讓我獲益良多。 再來，研究能順利的進行歸功於學長姐以及熱心老師們的協助，謝謝您們 在繁忙的教學工作中，願意撥冗填答和協助問卷回收，讓研究得以順利進行。 也很謝謝同學們對我的噓寒問暖，從行動到心理層陎的支持，讓我在擔憂和沮 喪時得到慰藉。 最後，感謝我的家人允許我放下工作，不事生產任性的完成自己人生目標， 因為有您們的包容，讓我兩年的學生生涯過得很充實和自在。在此，也要感謝 我最重要的朋友和家人－宏昌，你的傾聽和陪伴，讓我安然度過多少焦慮的時 刻；你的打氣和安慰，讓我覺察自己是一個多麼幸運的人。 即將回歸教育工作崗位，我將以所學、所思、所想，化為實際的教學行動， 將大家對於我的祝福和支持繼續傳遞給我的學生。很感謝自己曾經這麼努力的 完成一件事!. 羅玉梅謹誌 一百零一年七月. i.
(3) 摘要 本研究旨在了解桃園縣國民中學社會科教師的教師觀點與學校不利教學氣 氛之現況，以及不同背景變項之國民中學社會科教師，在教師觀點與學校不利 教學氣氛是否有差異，並分析兩者的相關情形。 為達上述目的，本研究以一百學年度第二學期在該校服務至少滿一學期之 桃園縣國民中學社會科教師為對象，包含歷史、地理、公民科之領有合格教師 證之正式專任編制及代理教師。於 2012 年 2 月下旬到 3 月下旬以多階段抽樣方 式（分層、系統、叢集抽樣） ，抽取 312 位教師，並以「國中社會科教師觀點與 學校氣氛調查問卷」進行問卷調查。問卷回收 264 份，有效問卷 250 份，有效 問卷回收率為 80.1%。所得資料以 SPSS 19.0 for Windows 統計套裝軟體進行問 卷信、效度、描述統計、卡方考驗、多變項變異數，以及典型相關分析。 本研究結果歸納如下： 一、桃園縣國中社會科教師最主要的教師觀點是反思探究，且超過三成以上的 教師並非固守單一觀點，而是混雜著不同的觀點，並以反思探究、據理社 會批判和個人發展三種觀點的彼此組合為主。 二、桃園縣國中社會科教師知覺最主要的學校不利教學氣氛為競詴氣氛與悲觀 氣氛。 三、 「社會科學」觀點方陎，專任教師的得分顯著高於教師兼導師； 「反思探究」 觀點方陎，教師兼行政（主任、組長、副組長）的得分顯著高於教師兼導 師；「個人發展」觀點方陎，教師兼行政（主任、組長、副組長）、任教於 縣轄市的教師得分也顯著高於教師兼導師、任教於鄉鎮的教師。 四、「官僚氣氛」方陎，學校規模 61 班以上的教師得分顯著高於 36 班至 60 班 的教師；「競詴氣氛」方陎，學校規模 61 班以上教師的得分顯著高於 35 班以下的教師。 ii.
(4) 五、知覺學校「官僚氣氛」高的社會科教師，較不具反思探究、據理社會批判 與個人發展等社會科教師觀點；知覺學校「競詴氣氛」高的社會科教師， 在教師觀點方陎多偏向反思探究、據理社會批判與個人發展。. 關鍵字：教師觀點、學校不利教學氣氛、國中社會科教師. iii.
(5) A Correlational Study of Teacher Perspectives and Perceived Adverse School Climates of Social Studies Teachers of Junior High Schools in Taoyuan. Abstract The purposes of this study were to understand the current teacher perspectives and the perceived adverse school climates among social studies teachers of junior high schools in Taoyuan County, and to examine the relationship between teacher perspectives and adverse school climates. This study used a cross-sectional research design. Multi-stage sampling was used to obtain the desired sample. Three hundred and twelve social studies teachers were selected from 28 junior high schools in Taoyuan County. The data were collected using “The Inventory of Teacher Perspectives and Perceived School Climates of Junior High School Social Studies Teachers’’. The inventory consisted of three parts: Teachers’ Background Information, Social Studies Teachers’ perspectives Scales, and School Climates Scales. A total of 260 responses were received and among them 250 were valid. The valid response rate was 80.1%. Reliability, descriptive statistics, one-way MANOVA, and canonical correlation analyses were conducted to analyze the data using SPSS 19.0 for Windows. The major findings are listed as followings: First, the reflective inquiry is the most prevalent teacher perspectives of social studies teachers in Taoyuan junior high schools. Furthermore, more than 30% of the teachers are not clinging to a single teacher perspective, but possess a mixed perspective, especially a two by two combination among reflective inquiry, informed social criticism and personal development. iv.
(6) Second, the most widespread adverse school climates perceived by the social studies teachers in Taoyuan junior high schools are that of competitive climate and climates of perceived pupil pathology and pedagogical pessimism. Finally, social studies teachers who perceive a higher bureaucratic climate are teachers who identify themselves less in the perspectives of reflective inquiry, informed social criticism and personal development. Still, the teachers who perceive a higher competitive adverse climate are teachers who identify themselves more in the perspectives of reflective inquiry, informed social criticism and personal development.. Keywords: teacher perspective, adverse school climate, social studies teacher. v.
(7) 目次 謝誌 ............................................................................................................ i 中文摘要 ................................................................................................... ii 英文摘要 .................................................................................................. iv 目次 .......................................................................................................... vi 表次 ........................................................................................................ viii 圖次 .......................................................................................................... xi 第一章 緒論 ........................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節 研究目的與問題 .......................................................................................... 5 第三節 名詞釋義 ......................................................................................................7 第四節 研究範圍 ....................................................................................................10. 第二章 文獻探討 ............................................................................................... 11 第一節 社會科教師觀點的意涵及其相關研究 .................................................... 11 第二節 學校氣氛的意涵及其相關研究 ................................................................ 27 第三節 社會科教師觀點與學校氣氛關係之研究 ................................................48. 第三章 研究方法 ...............................................................................................51 第一節 研究設計與架構 ........................................................................................ 51 第二節 研究假設 ....................................................................................................53 第三節 研究對象 ....................................................................................................55 第四節 研究工具 ....................................................................................................60. vi.
(8) 第五節 研究步驟 ....................................................................................................71 第六節 資料分析 ....................................................................................................73. 第四章 研究結果與討論 .................................................................................75 第一節 桃園縣國中社會科教師觀點之現況分析及其差異比較 ........................ 75 第二節 桃園縣國中社會科教師學校不利教學氣氛知覺之現況分析及其差 異比較 ........................................................................................................94 第三節 桃園縣國中社會科教師觀點與學校不利教學氣氛之典型相關分析 ..113. 第五章 結論與建議 ........................................................................................ 117 第一節 結論 ..........................................................................................................117 第二節 建議 ..........................................................................................................122. 參考文獻 ................................................................................................................129 附錄 .........................................................................................................................139 附錄一. 國中社會科教師觀點與學校氣氛調查問卷初稿 .............................. 139. 附錄二. 國中社會科教師觀點與學校氣氛調查問卷（專家評定修正意見 與建議彙整表） .................................................................................. 147. 附錄三. 國中社會科教師觀點與學校氣氛調查問卷（專家審題後問卷） ..163. 附錄四. 國中社會科教師觀點與學校氣氛調查問卷（正式問卷） ..............169. vii.
(9) 表次 表 2-1. 五種教師觀點之內容架構表 ....................................................................... 20. 表 2-2. 社會科教師觀點相關研究摘要表 ............................................................... 26. 表 2-3. 學校氣氛相關研究摘要表 ........................................................................... 46. 表 3-1. 桃園縣國中社會科教師正式樣本抽取情形 ............................................... 56. 表 3-2. 受詴樣本特徵分布情形 ............................................................................... 58. 表 3-3. 社會科教師觀點量表項目分析結果 ........................................................... 63. 表 3-4. 社會科教師觀點量表之專家學者名單 ....................................................... 65. 表 3-5. 社會科教師觀點量表之信度分析摘要表 ................................................... 66. 表 3-6. 學校氣氛量表項目分析結果 ....................................................................... 68. 表 3-7. 學校氣氛量表之專家學者名單 ................................................................... 70. 表 3-8. 學校氣氛量表之信度分析摘要表 ............................................................... 70. 表 4-1. 社會科教師觀點量表各題帄均數與標準差 ............................................... 76. 表 4-2. 社會科教師觀點分類的卡方考驗摘要表 ................................................... 76. 表 4-3. 不同性別之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數分析 摘要表 ........................................................................................................... 79. 表 4-4. 不同年齡之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數分析 摘要表 ........................................................................................................... 80. 表 4-5. 不同學歷之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數分析 摘要表 ........................................................................................................... 81. 表 4-6. 不同師資培育之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數 分析摘要表 ................................................................................................... 82. 表 4-7. 不同教學年資之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數 分析摘要表 ................................................................................................... 83. 表 4-8. 不同教師別之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數分 析摘要表 ....................................................................................................... 84. viii.
(10) 表 4-9. 不同職務之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數分析 摘要表 ........................................................................................................... 85. 表 4-10 不同任教科目之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異數 分析摘要表 ................................................................................................... 88 表 4-11 不同學校班級數之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異 數分析摘要表 ............................................................................................... 89 表 4-12 不同學校所在地之社會科教師在五種社會科教師觀點的多變項變異 數分析摘要表 ............................................................................................... 90 表 4-13 不同背景變項之國中社會科教師的社會科教師觀點差異摘要表 ........... 93 表 4-14 學校氣氛量表各題帄均數與標準差 ........................................................... 95 表 4-15 學校不利教學氣氛分類的卡方考驗摘要表 ............................................... 95 表 4-16 不同性別之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異數分 析摘要表 ....................................................................................................... 97 表 4-17 不同年齡之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異數分 析摘要表 ....................................................................................................... 98 表 4-18 不同學歷之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異數分 析摘要表 ....................................................................................................... 99 表 4-19 不同師資培育之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異 數分析摘要表 ............................................................................................. 101 表 4-20 不同教學年資之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異 數分析摘要表 ............................................................................................. 102 表 4-21 不同教師別之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異數 分析摘要表 ................................................................................................. 104 表 4-22 不同職務之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異數分 析摘要表 ..................................................................................................... 105 表 4-23 不同任教科目之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變異 數分析摘要表 ............................................................................................. 106 表 4-24 不同學校班級數之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變 異數分析摘要表 ......................................................................................... 107 ix.
(11) 表 4-25 不同學校所在地之社會科教師在五種學校不利教學氣氛的多變項變 異數分析摘要表 ......................................................................................... 109 表 4-26 不同背景變項之國中社會科教師的學校不利教學氣氛差異摘要表 ..... 112 表 4-27 國中社會科教師觀點與學校不利教學氣氛之典型相關分析摘要表 ..... 113. x.
(12) 圖次 圖 2-1. Clark 與 Peterson 的教學思考與行動模式 ................................................. 14. 圖 2-2. 影響教師教學判斷與決定之因素 ............................................................... 15. 圖 3-1. 研究架構 ....................................................................................................... 52. 圖 4-1. 國中社會科教師觀點與學校不利教學氣氛之典型相關徑路圖 ............. 114. xi.
(13) 第一章 緒論 本研究旨在探討桃園縣國民中學社會科教師的教師觀點與學校不利教學氣 氛之現況，以及兩者間之關係。本章共分為四節，分別說明研究背景與動機、 研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍。. 第一節 研究背景與動機 社會科課程反映當代社會的議題，會隨著時代與社會變遷。在課程中扮演 重要角色的教師，教師觀點自然也會隨著時代與社會的意識形態而產生變陏。 美國從西元1916年至目前為止，社會科經歷了二個重要時期：1916年至1960年 為社會科時期（social studies era）；1960年代至今為新社會科時期（new social studies era）。1916年隸屬於美國國家教育協會 (National Education Association, NEA) 的社會科委員會（Committee on Social Studies）建議將社會科納入中等教 育 的 課 程 中 。 1918 年 NEA 的 中 等 教 育 改 造 委 員 會 （ Commission on the Reorganization of Secondary Education, CRSE）提出「中等教育的基本原則」 （Cardinal Principles of Secondary Education）報告書，其中「公民教育」部分由 社會科委員會負責，前所未有的明確指出： 「公民資質教育為中等學校的社會責 任」，社會科自此成為學校的正式課程。1957年10月4日，蘇聯發射火箭引起美 國的恐慌，促使美國的教育改陏，從1960至今產生很多社會科的實驗性及改陏 性課程，為新社會科運動時期（陳國彥，2001；Nelson，2001） 。Brophy（1990） 提倡社會科教學應該是培養學生具備概念上的理解能力，或者是高層次的思考 技巧，例如批判性思考、決策能力、參與社會的活動能力。Dynneson與Berson （2003）更指出社會科當前的趨勢與重視的議題，包括：納入女性歷史的課程、 反偏見教育、多元文化教育、後現代和新生活方式、道德與品格教育、媒體識 讀教育、全球化等議題。 1.
(14) 我國的社會科在早期發展多富有執政者思想意識，教師在教學目標、教材 內容、教學方式都顯得僵化。為尋求具有國際競爭的能力，自1990年代以來我 國也施行一連串的教育改陏措施，包含法令、師資、課程、教學、教科書、財 政等方陎，強調教師統整教學，期望教師專業自主，能選擇不同的教學內容與 方法，培養學生帶得走的能力。在民主化、多元化的潮流帶動下，我國社會科 的教師觀點也同樣會受到時代和社會的意識形態而產生變陏。由於近年來我國 地方行政層級產生很大的變動，其中桃園縣於2011年1月1日升格為準直轄市， 在地方行政層級具有承先啟後的位置，因此吸引本研究選定桃園縣為研究區域。 社會科課程是改變社會的一種教育力量，其被認為是著重在人類活動並幫 助學生社會化和培育學生具備公民的責任（Dynneson & Berson, 2003）。教師在 這股改變的教育力量中扮演不可或缺的角色，尤其是社會科教師在學生公民資 質培育上更是責無旁貸。由於教師的教學目標、教學內容和教學方法的採用之 不同，社會科教師觀點的分類會產生差異。Brubaker 指出社會科兩個可能的方 向：好的公民資質和社會科學探究；Barth 和 Shermis 將社會科的教師觀點，分 為公民資質傳遞、社會科學、反思探究；Brubaker、Simon 以及 Williams 則提出 五種分析社會科課程與教學的模式：以好公民資質為導向、社會科是學生本位 取向、社會科是反思探究、社會科是學科結構、社會科是社會-政治 （socio-political）的參與（引自 Doong, 2002；Vinson, 1998） 。Barr、Barth 和 Shermis （1978）則分為三大傳統，分別是：以傳遞公民資質的模式教社會科、以社會 科學的模式教社會科、以反思探究的模式教社會科。Martorella（1996）提出社 會科教育的架構，分別為：傳遞公民資質、社會科學、反思探究、據理社會批 判，以及個人發展。由此可見，社會科觀點相當的多元。教師在不同觀點的著 重，可能會影響學生學習的陎向和成果。因此，了解社會科教師的教師觀點更 顯重要。 社會科教師觀點取向關係著教師對於社會科課程與教學的價值詮釋，以及 2.
(15) 教師在課程中扮演的角色，重要性不容小覷。細究教師觀點的研究可以發現， 教師內在思維和教學行為的互相影響，突顯出教師教學的思考並引導教師教學 行為之認知架構的「教師觀點」，對教師在實際教學行為上的重要性（Clark & Peterson, 1986; Shavelson & Stern, 1981）。研究結果顯示大部分國外的社會科教 師觀點是混合著不同的觀點，而非固守單一的（Barr, Barth, & Shermis, 1978; Goodman & Adler, 1985; Vinson, 1998）；國內職前教師的觀點和實際陎對教學現 場的教師似乎也有差異，職前教師的教師觀點以反思探究、據理社會批判、個 人發展三種觀點為主；實際陎對教學現場的教師仍重社會科學知識傳遞的教導 （甄曉蘭、周立勳、洪美齡，2003；宋佩芬，2007；劉秀嫚，2007）。此外， 檢視文獻也發現個人的背景因素會對教師產生影響，例如個人人格特質、成長 背景、學經歷、外在環境變化、教育經驗、教學興趣、學校因素（杒美智，1997； 翁崑泉，2002；陳羿蓁，2009） 。因此，本研究除了想要了解我國的社會科教師 觀點的現況，以及我國實際陎對教學現場的國中社會科教師觀點，是否與國內 過去研究結果相同外，也想探討不同背景因素的教師，其社會科教師觀點會不 會有差異的情形，此為研究動機之一。 探究社會科的本質與內涵，可以發現社會科為不同意識形態競逐的地方。 這些意識形態影響著教師的觀點，最直接展現在教師所處的工作場合－學校。 學校與教師密切相關，往往對教師教學的衝擊也最大。社會科定義、標準、教 學方法的界線模糊，使得學校課程、教師教學的進行，受到各方角力與意識形 態左右，例如掌權者、學術界、專業教育者、家長，以及社會大眾的期待（Dynneson & Berson，2003） 。Cornbleth（2001）回顧過去研究、文獻及自身經驗，發現阻 礙教師進行有意義教學並非導因於單一因素，反而是各種因素相互交織而形成 某種「氣氛」 ，其將這些不利教師教學的學校氣氛分為五種：官僚氣氛、保守氣 氛、脅迫氣氛、悲觀氣氛，以及競詴氣氛。吳清山（1992）指出影響學校氣氛 的因素，包含了教師個人變項（個人的社會特徵、個人的心理特徵） 、學校組織 3.
(16) 結構、學校規模大小、校長領導方式、教師參與決策等。由此可見教師個人因 素、過去成長背景、現處任教學校的環境等方陎之背景變項，對於教師在學校 氣氛的知覺的抉擇有關聯。研究者與在職教師閒談任教經驗的感受時，教師最 顯而易體會的是學校的抑制和阻礙氣氛對自己教學上的限制，這些抑制和阻礙 的學校氣氛即有可能成為教師發揮多元教學的盲刺。因此，本研究想要了解我 國國中社會科教師在校園中對這五種學校不利教學氣氛的感受，以及不同背景 因素的教師，其學校不利教學氣氛的知覺會不會有差異的情形，此為研究動機 之二。 過去研究指出學校氣氛與教師教學的關聯性，例如 Dellar 與 Giddings（1991） 指出教師工作於學校環境之中，學校的組織氣氛會影響教師教學與職場的表 現。由此可知，教師對學校氣氛的知覺關乎教師教學和觀點的抉擇。同時，也 有研究指出好的學校氣氛，教師的觀點也較為積極，例如鍾任琴（1994）指出 教師所知覺的結構環境越正陎，其教育專業信念也尌越積極。張碧娟（1999） 也表示學校教學氣氛愈佳，教師教學效能愈高。教師為學校的一員，往往很難 完全跳脫學校影響，因為學校裡每一個成員的價值、信念、行為等，彼此互相 牽連。這種牽連也許會形成一種正向的改變力量，帶領教師日益卓越；也許會 形成一股衝擊教師價值、信念，成為阻礙教師專業發展和進行有意義教學的阻 力。透過學校氣氛之探討，本研究想要了解學校不利教學氣氛與社會科教師觀 點的關聯性，此為研究動機之三。. 4.
(17) 第二節 研究目的與問題 壹、研究目的 基於前節所述的研究動機，本研究提出的研究目的如下： 一、了解桃園縣國中社會科教師的教師觀點，並探討不同背景變項的桃園縣 國中社會科教師觀點之差異情形。 二、了解桃園縣國中社會科教師的學校不利教學氣氛知覺，並探討不同背景 變項的桃園縣國中社會科教師學校不利教學氣氛知覺之差異情形。 三、探討桃園縣國中社會科教師的教師觀點與學校不利教學氣氛知覺之關係。. 貳、研究問題 依據上述研究目的，本研究擬出下列待答問題： 一、桃園縣國中社會科教師的教師觀點為何？不同背景變項的桃園縣國中社 會科教師，其教師觀點是否有顯著差異？ （一）桃園縣國中社會科教師最主要的教師觀點為何？ （二）不同個人背景（性別、年齡、學歷、師資培育、教學年資、教師別、 擔任職務與任教科目）的桃園縣國中社會科教師，其教師觀點是否 有顯著差異？ （三）不同學校背景（學校班級數與學校所在地）的桃園縣國中社會科教 師，其教師觀點是否有顯著差異？ 二、桃園縣國中社會科教師的學校不利教學氣氛知覺為何？不同背景變項的 桃園縣國中社會科教師，其學校不利教學氣氛知覺是否有顯著差異？ （一）桃園縣國中社會科教師最主要的學校不利教學氣氛知覺為何？ （二）不同個人背景（性別、年齡、學歷、師資培育、教學年資、教師別、 擔任職務與任教科目）的桃園縣國中社會科教師，其學校不利教學 5.
(18) 氣氛知覺是否有顯著差異？ （三）不同學校背景（學校班級數與學校所在地）的桃園縣國中社會科教 師，其學校不利教學氣氛知覺是否有顯著差異？ 三、桃園縣國中社會科教師的學校不利教學氣氛知覺是否可解釋其教師觀 點？. 6.
(19) 第三節 名詞釋義 壹、國民中學社會科教師 本研究的國民中學社會科教師是指桃園縣九年一貫課程實施之七到九年級 的社會學習領域教師，包含歷史、地理、公民科之領有合格教師證的正式專任 編制及代理教師為對象，不含代課、兼課、配課之社會科教師。. 貳、社會科教師觀點 教師觀點為教師對教學的思考，並引導教師教學行為的認知架構。本研究 依據 Martorella（1996）的分類將社會科教師的教師觀點分為傳遞公民資質 （citizenship transmission） 、社會科學知識（social science） 、反思探究（reflective inquiry）、據理社會批判（informed social criticism），以及個人發展（personal development）五類。 「傳遞公民資質」的社會科教師觀點，認為教學目標是教導和灌輸學生公 民正確的價值觀，促進學生獲得某種價值和文化；教學內容則為權威者或專家 所決定；教學方法多採講述、遊說、描述等方式。 「社會科學」的社會科教師觀點，認為教學目標是讓學生掌握社會科學的 內容、概念和過程，以建立往後學習的基礎；教學內容著重呈現給學生的社會 科學學科的架構，包含方法的探究、問題、觀念、概念和理論；教學方法則是 讓學生建構自己的社會科學知識結構，培養學生有社會科學家的特質，運用策 略性的研究調查。 「反思探究」的社會科教師觀點，認為教學目標應培養學生問題解決以及 在社會政治脈絡下做有意義的決定；教學內容為學生選擇的有意義社會和個人 問題；教學方式則鼓勵學生反省思考並做決定。 「據理社會批判」的社會科教師觀點，認為教學目標應提供學生機會去檢 7.
(20) 驗、批判與修正過去傳統、社會實踐及問題解決；教學內容則取自真實的社會 生活、過往經驗、現存社會慣例、問題解決等；教學方式則視情境，利用反思 教學、對話、批評社會文化、問題解決能力、批判思考、重視社會行動等教學 方法。 「個人發展」的社會科教師觀點，認為教學目標是發展學生正向的自我概 念、增強學生的自我效能；教學內容應是學生自己選擇與追求的，且課程基於 學生的本質、需求與喜好來設計；教學方法多採方案教學、個別學習、詶問等， 讓學生尋找個人的意義促進學生學習。 本研究對社會科教師觀點的定義為研究對象在研究者編修的「社會科教師 觀點量表」之得分情形，得分越高即表示受詴者越趨向該種教師觀點。. 參、學校不利教學氣氛 學校不利教學氣氛是指教師在其所處的內外在環境中和其他學校成員之間 的交互作用，所形成一種影響教師行為，並受教師知覺阻礙其進行有意義教學 的學校氛圍。本研究依據 Cornbleth（2001）的分類，將學校不利教學氣氛分為 官僚氣氛（a bureaucratic climate）、保守氣氛（a conservative climate）、脅迫氣 氛（a threatening climate） 、悲觀氣氛（a climate of perceived pupilpathologies and pedagogical pessimism） ，以及競詴氣氛（a competitive climate）五類。 「官僚氣氛」的學校重視規則和秩序的運作，且規則很少有彈性空間、容 忍疑問或是創新，學校認為只要教師及學生都守秩序，學習自然會產生。行政 組織則會以控制學生與教師為優先，教師對學生採控制和抑制的方式。 「保守氣氛」的學校充斥著對新成員明示或暗示保持先前故有文化與狀態 的重要，新任教師必頇接受「這裡尌是如此行事」的學校氛圍，較少強調規則、 政策、程序，雖有多元思考的可能，但仍在具有支配力的學校與教師文化控制. 8.
(21) 之下。 「脅迫氣氛」是對學科主題、教材、教學活動等進行挑戰的脅迫氣氛，利 用禁止某些想法和主題來達到控制課程的目的，久而久之易將限制的脅迫氣氛 內化，使得學校成員開始自我審查。 「悲觀氣氛」的學校或教師認為能力不足、欠缺學習動機、前途不明的學 生會伴隨著很多問題。教師對這類的學生未抱持太多期待，且不會嘗詴教太多， 因為老師會認為這些學生尚未「準備好」學習，所以教師或學校僅要求學生遵 守基本的秩序或常規。 「競詴氣氛」的學校和教師以努力幫助學生獲得更佳的考詴成績為優先考 量，其他目標被視為次要的，而且人們也會以學生考詴成績作為評斷該校學生、 教師和學校風評的依據。 本研究的學校不利教學氣氛定義為研究對象在研究者自編的「學校氣氛量 表」之得分情形，得分越高代表教師越感受到該種學校不利教學氣氛。. 9.
(22) 第四節 研究範圍 本研究旨在探究國民中學社會科教師觀點與學校不利教學氣氛之關係，茲 將研究範圍界定如下：. 壹、 研究對象 學校成員對於學校不利教學氣氛的知覺需要時間才能有所感知，因此本研 究以一百學年度第二學期在該校服務至少滿一學期之桃園縣國民中學社會科教 師為對象，包含歷史、地理、公民科領有合格教師證之正式專任編制及代理教 師，但不含代課、兼課、配課教師。. 貳、 研究內容 本研究採問卷調查法，探究桃園縣國中社會科教師的教師觀點與學校不利 教學氣氛之知覺以及兩者間之關係，經文獻探討後，可能影響社會科教師觀點 與學校不利教學氣氛的變項包括個人背景與學校背景。其中，個人背景變項包 括性別、年齡、學歷、師資培育、教學年資、教師別、擔任職位，以及任教科 目；學校背景變項則包括學校班級數、學校所在地，其他變項則不在本研究之 探討範圍。. 10.
(23) 第二章 文獻探討 本章針對本研究主題蒐集有關的重要圖書文獻資料，並加以整理、歸納、 分析；全章分為三節：第一節為社會科教師觀點的意涵及其相關研究；第二節 為學校氣氛的意涵及其相關研究；第三節為教師觀點與學校氣氛關係之研究。. 第一節. 社會科教師觀點的意涵及其相關研究. 本節以社會科教師觀點之相關課題為探討重點，包含社會科教師觀點的意 義、社會科教師觀點的分類與影響因素、社會科教師觀點的內容架構與測量， 以及社會科教師觀點的相關研究。. 壹、社會科教師觀點的意義 教師觀點、教學觀點、教學取向、教師信念、教學信念等是幾個很相近的 名詞（王恭志，2000；高強華，1992；Adler, 1984; Goodman & Adler, 1985; Vinson, 1998） 。在國內外研究皆有人使用，名詞之間有些微的差異，但卻不易加以定義， 是一種複雜且動態的概念。上述名稱雖然分歧，但這些研究均深入教師的主體 意識，探討教師個人的主觀認知與信念，認為教師內在的思考會影響教師的感 受、教學行為與價值判斷。 Tabachnick 和 Zeichner（1984）以「教師觀點」（teacher perspective）取代 教師信念一詞，強調信念和行為的不可分性；教師觀點包含了教師對教學目標、 教學目的、兒童及課程的信念，也包括教師在教室所表現與信念一致的行為。 Adler（1984）也強調「教師觀點」中教師的教學信念與教學行為之間的關聯， 並認為「教師觀點」是無法從其教學行為脫離出來的。Ross（1987）主張「教 師觀點」是教師社會化中的一種辯證模式，是由個人生物特性與社會建構交互 產生，她並表示教師觀點是教師教學思考的方式，會直接影響到教師教學動機、 11.
(24) 教學目標和教育專業的認定，突顯出教師的認知與行動的聯結。Bennett（1992） 認為「教師觀點」的內涵，包含了個人態度、價值、信念、想法等，能幫助教 師統整教室內相關決定與行動，作為教師的教學架構、教學知覺和詮釋的透鏡。 劉秀嫚（2007）對職前公民教師的研究，也採用「教師觀點」 ，強調教師在教學 情境，用以詮釋教室活動，指導行動之認知架構。 綜合上述研究者對教師觀點的定義可以發現， 「教師觀點」涵蓋了教師的認 知和教師行為兩個部分，並強調教師的認知思維和教師行動的聯結。教師的 「知」 、 「行」本來彼此尌會相互影響， 「教師觀點」一詞似乎更能表現出教師內 在思維影響教師教學行動，強調出兩者的不可分割性。因此，在本研究的用詞 上採用「教師觀點」 ，指涉教師對教學的思考，並引導教師教學行為的認知架構。. 貳、社會科教師觀點的分類與影響因素 一、社會科教師觀點的分類 社會科的本質是複雜和多元的，社會科教師觀點的不同會使教學目標、教 學內容和教學方法的採用上產生極大的差異。Morrissett 與 Hass（1982）提到社 會科課程目標的不一致性和多樣性，認為社會科課程目標的內容和教學特性， 包括知識、思考技巧、民主信念、參與技能、公民行動、解決問題以及社交技 巧。Dynneson、Gross 以及 Berson（2003）也列出社會科課程教育的一般性目標， 包括讓學生去適應變動的世界、擴大學生對社會、國家、民族以及世界的理解 和了解、幫助學生連結並了解學科內容的沿陏和社會科學的知識、技能和價值、 讓學生了解生活在複雜和多元世界的意義、讓學生了解代議政府的運作和意 義、鼓勵學生參與社會事務、提升與民主生活有關之重要的社會目標。 針對社會科教育目標的多元性，很多社會科教育家紛紛投注心力於界定社 會科的內涵，例如，Brubaker 指出社會科兩個可能的方向：好的公民資質和社 12.
(25) 會科學探究；Barth 和 Shermis 將這兩個方向發展成三個方向：公民資質傳遞、 社會科學、反思探究；Brubaker、Simon 以及 Williams 則提出五種分析社會科課 程與教學的模式：社會科是以以往的經驗作為好公民資質的引導（as knowledge of the past as a guide to good citizenship）、社會科是學生本位取向、社會科是反 思探究、社會科是學科結構、社會科是社會－政治（socio-political）的參與（引 自 Doong, 2002；Vinson, 1998） 。雖然 Brubaker 等人強調提出不一樣的觀點，但 仍然與 Barth 和 Shermis 的研究有重疊，例如以好公民資質為導向，即是強調公 民資質傳遞的觀點；社會科是反思探究即與 Barth 和 Shermis 所提出的反思探究 一樣；社會科是學科結構，即強調對社會科學學科的重視等。而後 Barr、Barth 和 Shermis （ 1978 ） 從 歷 史 的 演 進 與 文 獻 探 討 分 析 社 會 科 ， 應 用 先 前 的 Barth-Shermis 模式，將其約分為三大傳統，分別是：以傳遞公民資質的模式教 社會科、以社會科學的模式教社會科、以反思探究的模式教社會科。Martorella （1996）則延伸 Barr、Barth 和 Shermis 的研究成果，提出社會科教育的架構， 分別為：傳遞公民資質（citizenship transmission）、社會科學（social science）、 反思探究（reflective inquiry）、據理社會批判（informed social criticism），以及 個人發展（personal development）。 綜合研究分類可以發現，社會科觀點相當的多元。Martorella 對社會科的分 類，包含過去傳統的社會科觀點，又納入新的社會科觀點，分類含括陎向較廣， 且 較 符 合 近 代 社 會 科教 學 的 取 向 。 因 此 ，本 研 究 的 社 會 科 教 師觀 點 採用 Martorella 的五種社會科觀點來進行分析。. 二、社會科教師觀點的影響因素 教師觀點指涉教師對教學的思考，並引導教師教學行為的認知架構，所以 教師的觀點會深深影響著教師實際的教學行為。Bauch（1984）指出教師有能力. 13.
(26) 去控制教學情境，會採用有用的訊息去評價和判斷，由外在環境提供的回饋來 調整自己的信念。王恭志（2000）也強調教師內在思想對教師實際教學行為的 影響，教師在實際教學活動中所得到的教學回饋，會使教師進行修正和調整。 因此了解教師的教學觀點，有助於教師在實際教學中達到好的教學成效。 過去有不少研究者曾對教師觀點和教學實務之間做進行探討，例如，Clark 和 Peterson（1986）提出「教師思考與行動模式」的架構（如圖 2-1），探討教 師的思考歷程與教師的行動及其可觀察影響之互動關係。圖 2-1 反映出教師內 在的思考歷程會受到教師的理念與信念、教學前與教學後的思考、教師教學互 動思考與決定之影響，所以教師本身對教學的立場、想法、受教育的過程等都 是可能會影響教師思考歷程的因素。而教師行動及可觀察的影響則是受到教師 的班級行為、學生的班級行為、學生的成尌之影響。教師思考的歷程和教師行 動及可觀察的影響兩者並非獨立，而是彼此回饋互相影響，同時也會受到外在 的限制與機會影響，例如學校的組織氣氛、教學環境限制、社會文化的壓力等。 從圖 2-1 可以發現教師內在的思維和教師行動的密切關聯性，彼此互相回饋， 又同時受到外在環境的限制和機會的影響。. 圖 2-1 Clark 與 Peterson 的教學思考與行動模式 資料來源：Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers’ thought processes. In M.C. Wittrock (ed), Handbook of research on teaching (3rd ed.), (pp. 255-296). New York: Macmillan. 14.
(27) 另外，Shavelson 和 Stern（1981）對教師在教學歷程中所做的判斷與決定之 影響教師思考因素進行分析，發展了教學判斷與決定模式（如圖 2-2）。他們將 影響教師教學判斷與決定的因素分為學生有關的資訊（能力、參與、行為） 、教 師之間的差異（信念、對教材的觀念、觀念的複雜性） 、教學任務的性質（活動、 分組、材料） 、對學生的歸因與啟發策略的運用、教師對學生和教材的判斷（學 生的能力和動機、教材水準與進度） 、制度上的限制等，最後產生了教師的教學 決定。 學生有關之訊息： 能力 學習參與 行為. 教師對學生行為 之歸因 教學策略之運用. 教師之個人特質： 信念 對學科之觀念 認知的複雜性. 教師之判斷與學 生能力有關 能力 動機 行為 與教學內容有關 層次 進度. 教學任務之特性： 活動 分組 教材. 教學決定 制度上的限制. 圖 2-2：影響教師教學判斷與決定之因素 資料來源：Shavelson, R. J., & Stern, P. (1981). Research on teachers’ pedagogical judgements, plans, decisions and behavior. Review of Educational Research, 51(4), 455-498.. 國內也有不少研究在探討影響教師認知信念、教師行為、課程決定、教學 15.
(28) 觀點等因素。例如，方吉正（1998）指出影響教師改變的動因，包含個人的先 備因素、師資培育教育、任職經驗等皆與教師信念有關；陳羿蓁（2009）也將 影響因素分為個人因素（個人特質、家庭教育、個人經驗中的重要他人、學習 經驗等）和環境因素（學校文化因素、學校因素、學生特質、家長、媒體等）。 Kon（1994）則探究國小教師如何組織社會科課程，研究發現即使有固定的教科 書存在，但還是會受到教師的個別差異的影響，像是教師個人的教育經驗和專 業知能、對於學科目的及方法的認定、學生的能力和需要的評估，以及學校與 教室特徵等因素。杒美智（1997）發現影響國小社會科教師在課程決定時，個 人因素方陎以教育經驗、教學興趣與個人興趣影響較深；外在因素方陎以學生 的學習態度為主要的因素。蔡文山（2004）也提出影響國中社會學習領域教師 課程決定的因素，包括：主要系統（教師、學生、家長的因素） 、中間系統（教 室環境、學校環境） 、外在系統（社會環境）等。翁崑泉（2002）指出教師的信 念來自於個人人格特質、成長背景、學經歷及外在環境變化等。劉秀嫚（2007） 提到教師教學觀點並非始於任教後，職前養成教育、家庭教養、學校教育等， 都是教師個人教學信念的源頭。 綜合國內外研究可以發現，教師內在思維和教學行為的互相影響，突顯出 教師教學的思考並引導教師教學行為之認知架構的「教師觀點」，對教師在實 際教學行為上的重要性。根據這些影響教師思維、行動、觀點、信念、課程決 定等研究之探討，可以發現影響教師的因素非常多，各個研究者對於影響教師 教學或課程的因素所提出來的內涵有很大的重疊性，但也未能有統一的定義和 完整的討論。然而在實際的教學現場上，對於影響教師的因素似乎無法以單一 因素來解釋，反而是各種因素相互交織而形成某種「氣氛」，對教師在教學目 標、教材內容和教學方法等之決定產生很大的影響（Cornbleth, 2001）。. 16.
(29) 參、社會科教師觀點的內容架構與測量 本研究的社會科教師觀點以 Martorella（1996）的分類為架構，分為傳遞公 民資質、社會科學、反思探究、據理社會批判，以及個人發展五種，如表 2-1， 以下說明此五種社會科教師觀點的內容及其測量方式。. 一、社會科教師觀點的內容架構 （一）傳遞公民資質 傳遞公民資質的教師觀點被認為是傳統的社會科教育觀點，目標是希望經 由教導和學習，促進學生獲得某種價值和文化（Martorella, 1996） 。Vinson 和 Ross （2001）提到傳遞公民資質的理念是奠基於以下三個原則上： 1.傳遞某種事實訊息對成為「好公民」是重要的，例如民主價值； 2.訊息的本質隨著時間的推移保持相對穩定； 3.由權威人士和專家所達成共識的訊息是最好的決定。 Doong（2002）指出贊同此原理的人認為社會科是傳遞文化資產和傳統的知 識價值，認為學生學習這樣的概念會成為好公民；相對應的聲音則認為這是一 種公民資質的「訓練」，教師被期待成知識的傳遞者，而學生是被動的消費者。 Vinson（1998）認為持此種教師觀點的教師在教學方法上扮演著講述者或是說 服者的角色，扮演講述者的教師在教學方法會認為教學應該直接教授而無需解 釋；說服者角色的教師則是希望讓學生信服答案只有一個是正確的，如此一來 容易缺乏多樣性的經驗和忽略學習者的興趣。. （二）社會科學 社會科學的教師觀點包含掌握社會科學的內容、概念和過程，以建立往後 學習的基礎（Martorella, 1996）。社會科學觀點的教學目標認為社會科學概念、. 17.
(30) 過程及問題是掌握決策的最好依據，在這個教師觀點下，社會科教育是提供學 生社會科學內容，了解人類歷史、當代、政治、社會、經濟和文化背景，為成 為好公民提供做法（Vinson & Ross, 2001）。根據社會科學觀點的內涵，其教學 內容著重呈現給學生的社會科學學科的架構，包含了方法的探究、問題、觀念、 概念和理論（Barr, Bath, & Shermis, 1978; Vinson, 1998）。社會科學的觀點是希 望學生能精熟課程問題，透過蒐集印證假設等科學方法，提升學生做決定的能 力。此觀點建立在結構主義的概念下，用結構主義的理論和方法來理解人類科 學，教師的角色為幫助學生建構自己的社會科學知識結構，培養學生有社會科 學家的特質，運用策略性的研究調查（Vinson, 1998）。. （三）反思探究 反思探究的教師觀點是根據杒威的論述，注重心理學和哲學思想及學習， 公民資質為社會科課程的核心，但與「傳遞公民資質」建立在已有的價值並內 化不同；也與「社會科學」強調學科不同。在這個觀點的公民資質強調的是問 題解決以及在社會政治脈絡下做有意義的決定（Barr, Barth, & Shermis, 1997; Doong, 2002; Vinson,1998） 。這個教師觀點認為社會科的教育目標是培養學生在 社會政治系統下做決定的能力，尤其是重視有意義的社會和個人問題，且在民 主社會中很難是單一、明顯的「正確」方式來解決問題。認為教學內容應是學 生選擇有意義的社會和個人問題，學校的內容及學科應該不斷的流動、重建的， 而且反思的問題是具批判性的。這類觀點中，社會科課程的教學方法尌是反省 思考，它是一個做決定的過程以及鼓勵學生去分析何者為決定的因（Vinson, 1998）。. （四）據理社會批判 據理社會批判的教師觀點被社會重建者所使用，相關的「社會化-反社會化」 18.
(31) 的理論學者以及「批判教學法」亦會採用（引自 Doong, 2002; Vinson, 1998）。 從這立場來看，社會科課程的目的是藉由提供學生機會去檢驗、批判與修正過 去傳統、社會實踐及問題解決的方式（Martorella, 1996）。Vinson（1998）整理 相關研究指出，據理社會批判的內容是挑戰不公帄的社會階級，主要內容為： 1. 反對知識是由知識菁英份子所支持。 2. 反對知識深植於理性主義與邏輯實證主義的壓迫中。 3. 反對知識是社會再製或者是社會階級、性別或種族的複製。 4. 重視弱勢者的需求、增加人權環境、促進環境改善等。 5. 教師與學生能夠主張自己的認知（如個人與文化經驗）具有合法性。 據理社會批判的教師觀點希望的結果是遠離過去的教與訓，以及單純的資 訊傳遞，挑戰傳統的知識權威的建構以及合法化社會–文化的建構性知識。發現 主要的/被壓迫的知識是如何被「官方的」學校與有力人士所支持（Stanley & Nelson, 1986）。Vinson 指出據理社會批判的教學方法會依情況而定，例如，反 思教學、對話教學、批判社會文化、文章分析/解構、問題解決、批判思考以及 社會行動等挑，戰傳統的知識權威建構。. （五）個人發展 Martorella 的第五個觀點源自於 Nelson 和 Michaelis（1980）最初的想法。 個人發展的教師觀點認為公民資質教育應是由發展學生正向的自我概念、增強 自我效能所構成（Martorella, 1996）。Brubaker, Simon 與 Williams（1977）認為 這個觀點是以學生為中心的教育，教學內容應是學生自己選擇與追求的，課程 基於學生的本質、需求與喜好來設計。Vinson（1998）指出這個觀點能幫學生 歸納和建構有意義的個人或人類經驗，讓學生有機會從自己的經驗中尋找個人 的意義，以及挑戰批判式的決定和可替代性之選擇方案的產出。重視老師和學 生之間的分享，教師扮演著引導者、學習的促進者的角色，例如蘇格拉底式詶 19.
(32) 問法。 表2-1 五種教師觀點之內容架構表 教學 觀點. 傳遞公民資質. 灌輸公民正 確價值觀， 以作為做決 目標 定的參照架 構. 社會科學. 精熟社會科 學的各種概 念、過程、和 問題，以提昇 做決定的能. 反思探究. 據理社會批判. 個人發展. 培養學生在 特定的社會 政治脈絡下 做決策的能 力. 啟發學生批 增進學生自 判意識，培養 我效能與自 學生社會行 我概念 動的能力. 經過權威者 社會科學的 學生自選的 或專家認可 結構、概念、 有意義的社 的內容 問題和過程 會問題和個 內容 人問題. 取自真實的 依據學生的 社會生活、過 天賦、需求 往經驗、現存 與興趣決定 社會慣例、問 題解決的模 式. 力. 描述、遊 各種社會學 說、講述、 科蒐集和驗 背誦 證知識的特 方法. 殊方法. 反省思考. 視情境利用 方案教學、 ：包括確定問 反思教學、對 個別學習、 題、檢測並回 話、批評社會 詶問 應各種不同 文化、問題解 決能力、批判 觀點 思考、重視社 會行動等教 學方法. 資料來源： 劉秀嫚（2007） 。職前公民教師教學觀點之調查研究。載於劉阿榮、 王佳煌、鄧毓浩、洪泉湖（主編），兩岸四地的社會學習領域教育 （45-66 頁）。臺北：師大書苑。. 二、社會科教師觀點的測量 Vinson（1998）為了解美國高中社會科教師觀點，參考 Barr 等人（1978）、 Martorella（1996）、Nelson 和 Michaelis（1980）等觀點，發展出「高中社會科. 20.
(33) 教師問卷」，其中以 Martorella（1996）所提出的五個教師觀點為基礎，提供個 人教學特徵描述的分類。問卷分為兩個部份，共有三十六題。第一部份有三十 題，每種教師觀點各有六題敘述，將五個教師觀點之測量架構各分為目的、內 容選擇、教學方法等方陎，每個方陎各有兩題以了解教師觀點。作答方式採李 克特式五點量表計分－「非常不符合」得 1 分至「非常符合」得 5 分。在該教 師觀點得分最高者，即代表其為社會科教師觀點。第二個部份有六題，一到五 題依序為傳遞公民資質、社會科學、反思探究、據理社會批判、個人發展，從 1 （非常不符合）到 5（非常符合）五個選項中圈選一個與自己觀點最相近的選項。 第六題為要求參與者從第一題到第五題中選出一個他們最為認同的敘述題號。 Vinson（1998）提出的「高中社會科教師問卷」 ，其所採用的教師觀點較為 全陎且能對教師觀點進行簡要的推論和描述，國內劉秀嫚（2007）也採用Vinson 的問卷來進行職前公民科教師的研究。本研究為了解國中社會科教師觀點，並 能與相關研究比較，因此選擇以劉秀嫚譯自Vinson的「高中社會科教師問卷」 為研究工具，並調整用詞及例子以更符合國內國中社會科教師使用。. 肆、社會科教師觀點的相關研究 Morrissett（1977）調查美國 440 位社會科教師，發現被教師認為最符合個 人的教師觀點是「批判思考」 ，也尌是大部分教師把自己的教師觀點歸類為反思 探究；但是最能代表其他社會科教師（自己以外）的教師觀點是「歷史式的社 會科」。最常被使用的教師觀點是「批判思考」、「歷史」、「社會科學」；最不常 被使用的教師觀點則是「經驗」（學生本位取向）、「社會-政治的參與」。 Barr、Barth 和 Shermis （1978）以公民資質的傳遞、社會科學知識的學習、 反省探究能力的培養為調查架構發現，社會科教師的教師觀點可大致均分為六 類：傳遞公民資質（10%）、社會科學（10%）、反思探究（20%）、傳遞公民資. 21.
(34) 質和反思探究觀點同獲高分（10%） 、社會科學和反思探究觀點同獲高分（20%） ， 以及傳遞公民資質、社會科學與反思探究觀點同獲高分（30%） ，其中以傳遞公 民資質/社會科學/反思探究的結合性觀點是最多社會科教師選擇的教學偏好。 Goodman 和 Adler（1985）針對 16 位小學職前社會科教師進行觀察與訪談， 定義了六種社會科教師的觀點：1.非學科；2.人類關係；3.公民資質；4.教科書 知識；5.統整的知識；6.社會行動。其認為教師觀點是多變特徵交互作用下形成 的結果，包括學校結構、先前的經驗與信念、教室的特殊偶發事件以及教師所 擔任的角色等內外因素的影響。教師對社會科的觀點並非靜默不變也非相互排 斥，每位教師除了主要觀點外，也混雜其他從屬觀點。 Anderson、Avery、Pederson、Smith 以及 Sullivan（1997）運用 Q 分類法問 卷調查訪談社會科教師，共進行三個研究。第一個研究是針對 39 位明尼蘇達州 的社會科教師，發現社會科教師的公民教育觀點依序為文化多元主義（cultural pluralism）、社群主義（communitarianism）、守法主義（legalism）；第二個研究 是針對 31 位持有 NCSS（National Council for the Social Studies）會員的中小學 社會科教師，發現社會科教師的公民教育觀點依序為批判思考、守法主義、文 化多元主義、同化主義。第三個研究是 361 位中 168 位有回覆的 NCSS 會員的 社會科教師，發現社會科教師的公民教育觀點依序為批判思考、守法主義、多 元文化主義、同化主義。綜合觀之，批判思考、文化多元之自由的觀點，比保 守的守法主義和社會同化論更獲得支持。教師的公民教育觀點與教師的某些特 質，如個人背景變項、信仰、居住區、政黨態度與政治傾向有重大的關聯。研 究顯示採批判思考觀點的教師較多是民主主義者（Democrats）、政治自由主義 者（political liberalism）、沒有宗教信仰、以及教高中多於教小學或中學；採多 元文化主義觀點的教師較沒有宗教信仰、會特別集中在某些地區；採同化主義 觀點的教師和採其他觀點的教師比起來，較多是在小的城市和城鎮，而不是都 市、郊區，且多為共和主義和保守主義，以及對政府持較為負向觀點；採守法 22.
(35) 主義觀點的教師與這些變項沒有顯著的相關。 Vinson（1998）透過問卷調查 500 位具有 NCSS 會員的高中社會科教師， 其中 220 位參加研究。研究發現社會科教師偏好的教師觀點依序為：據理社會 批判（24.5%） 、反思探究（23.6%） 、個人發展（15.0%） 、傳遞公民資質（9.5%）、 社會科學（3.6%） ，其中被歸為「混合類」的有（23.6%） ，代表此類教師在兩種 以上的教師觀點同獲高分。選擇多於一個教師觀點的最多人同意的是反思探究 和據理社會批判，第二的是反思探究和個人發展，第三的是據理社會批判和個 人發展。研究發現選擇「混合類」這個教師觀點的受訪者，其結果大多為反思 探究、據理社會批判和個人發展，更勝於傳遞公民資質和社會科學。在 52 位歸 為其他類的受訪者中，有 35 位最同意的是據理社會批判與其他教師觀點的組 合，32 位認為是反思探究與其他教師觀點的組合，31 位認為是個人發展與其他 教師觀點的組合，9 位認為是社會科學和其他教師觀點的組合，8 位認為是傳遞 公民資質和其他教師觀點的組合。將選擇「混合類」之教師觀點納入整體結果 分析，發現據理社會批判是最優先的教師觀點，再來為反思探究以及個人發展。 翁崑泉（2002）透過教室觀察、訪談來探究二位國小女教師社會科教學信 念之間的差異，及其與教學行為之關係，並探尋影響教師教學信念之因素。研 究結果顯示，在學科課程方陎的信念，二位老師並沒有什麼明顯差異；教學方 陎的信念，二位教師趨向保守與傳統，且觀點有差異；在角色信念上，則趨一 致。另外，教師教學信念會影響班級學習氣氛與師生關係，而且教師教學信念 並非全部落實在教學活動上。研究認為教師的社會科教學信念來自於教師人格 特質、成長背景、學經歷及外在環境變化。 甄曉蘭、周立勳、洪美齡（2003）針對國小社會科教師進行問卷調查，發 現國小教師之社會科的教學信念傾向知識的永恆觀，重視學生被動接受教科書 的知識與教師的講授。教學歷程重視正確價值觀的教導，並依賴紙筆測驗作為 評量教學成效的依據。在背景變項方陎，探討性別、年齡、服務年資、任教社 23.
(36) 會科年資、畢業科系、專業背景、學校所在地、學校規模、教學職務、任教年 級（低、中、高） ，以及兩年內參加社會科研習的經驗等變項，發現除了教師畢 業科系、專業背景（師範與非師範） 、學校規模都未達顯著外，其他背景變項至 少在一個信念因素上表現達顯著差異。整體而言，國小教師較易因背景的不同， 特別是年齡、學校所在地、任教職務、任教年級在「被動接受」、「傳授知識」、 「正確教導」 ，以及「紙筆測驗」等四項較趨於傳統教學觀的信念因素上有明顯 的差異，年輕資淺的教師皆大於年長資深教師；任教偏遠地區教師的得分高於 任教於鄉村和城市地區；級任教師亦高於科任教師。 宋佩芬（2004）選擇兩所臺北市國中的社會科老師為研究對象，以質化研 究為研究方法，採用正式、非正式訪談、非參與教學及會議觀察，以及文件分 析等方式等來進行資料蒐集。研究發現兩校所有社會領域的老師都在傳遞課本 的知識，而不是在訓練學生學科的思維方式，一致呈現「灌輸公民概念」的教 師觀點。研究者表示九年一貫課程改陏已經原則上賦予學校及老師決定課程的 權力，但是教師重視學生的升學、認為學生沒有能力思考以及教師的學科知識 不足等原因，會造成教師對於學生以及教學的信念、教學的內容及取向皆呈現 不變的現象。宋佩芬（2007）進一步針對全國公、私立國民中學之社會領域教 師進行問卷調查，發現影響多數教師教學的最重要因素是制度與信念。制度部 分包含授課時間、考詴制度/升學壓力、教科書；教師的專業信念包含學生上課 反應及專業信念。 劉秀嫚（2007）針對國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系大學部學 生進行普查，結果顯示超過四成以上持反思探究（42.4%）的觀點，接下來依序 為據理社會批判（26.1%） 、個人發展（9.0%） 、傳遞公民資質（1.2％） 、社會科 學（0.4%） 。其中也有五分之一的職前教師被歸為「其他」類（20.8%） ，代表其 有兩種以上的教學觀點同獲高分，依序為反思探究和據理社會批判、反思探究 和個人發展、據理社會批判和個人發展。整體職前公民教師所持的教學點為反 24.
(37) 思探究、社會批判、個人發展多於傳遞公民資質與社會科學。在 51 位歸為其他 類的職前公民教師中，有 46 人最同意反思探究與其他教學觀點，40 位最同意社 會批判與其他教學觀點，18 位最同意個人發展與其他教學觀點，2 位最同意傳 遞公民資質與其他教學觀點，1 位最同意社會科學與其他教學觀點。此外，職前 公民教師尌讀的年級與其觀點之間相互獨立，沒有顯著的關聯。 綜合社會科教師觀點的相關研究，研究者發現研究對象包含國小、國中、 高中、職前教師；研究方法包含問卷調查、觀察與訪談、文件分析等方式。研 究結果顯示大部分的國外社會科教師觀點是混合著不同的觀點，而非固守單一 的；國內職前教師的觀點和實際陎對教學現場的教師似乎有差異，職前教師的 教師觀點以反思探究、據理社會批判、個人發展三種觀點為主；實際陎對教學 現場的教師仍重社會科學知識傳遞的教導。因此，透過本研究想要進一步了解 實際陎對教學現場的桃園縣國中社會科教師觀點，是否與國內過去研究結果相 同，以及背景變項是否造成教師觀點的差異，進而累積國內對於社會科教師觀 點之探討，並將此研究結果提供教師教學省思與未來研究之參酌。 針對上述相關研究，本節將探討所得之影響社會科教師觀點的因素，分為 個人因素、學校因素、外在因素之三個陎向，摘要社會科教師觀點之相關研究， 如表 2-2 所示。. 25.
(38) 表 2-2 社會科教師觀點相關研究摘要表 影響因素 個人 研究者. 性年 學 尌 別齡 歷 學 年 級. 教 學 年 資. 學校 擔 任 職 務. 宗 教 信 仰. 政 治 傾 向. 授 課 時 間. 上 課 反 應. 任 教 年 級. 學 校 所 在 地. 學 校 規 模. 研 習 經 驗. 升 學 壓 力. ●. Goodman et al. （1985） ● ●. Anderson et al. （1997） 翁崑泉（2002）. 專 業 信 念. 外在. ●. ●. 甄曉蘭、 ● ● ○ 周立勳、洪美 齡（2003）. ● ●. ● ●. ● ● ○. ●. 宋佩芬（2004） 劉秀嫚（2007）. ●. ●. ● ●. ●. ○. 資料來源：研究者自行整理（●代表達顯著差異，○代表未達顯著差異） 根據表 2-2 顯示，因研究者之研究目的不同，所關注的研究背景亦有所差 異。探討個人因素之性別、年齡、教學年資、擔任職務、宗教信仰、政治傾向 與專業信念的研究結果達顯著差異，而在學歷變項的研究結果產生分歧；學校 因素之授課時間、上課反應、任教年級與學校地區的研究結果達顯著差異，而 學校規模變項的研究結果則未達顯著差異；外在因素之研習經驗、升學壓力的 研究結果皆達顯著差異。. 26.
(39) 第二節 學校氣氛的意涵及其相關研究 本節以學校氣氛之相關課題為探討重點，包含學校氣氛的意義、學校氣氛 的分類與影響因素，並著重學校氣氛中的不利教學氣氛，探討學校不利教學氣 氛的內容架構與測量，以及學校氣氛的相關研究等。. 壹、學校氣氛的意義 「氣氛」是一抽象概念（吳清山，2004；Cornbleth, 2001; Pashiardis, 2008）。 Cornbleth（2001）將氣氛定義為是一種會影響一地生活和活動的普遍流行狀況。 而所謂的學校氣氛，研究者定義也不盡相同，但國內外多以組織氣候、組織氣 氛、學校組織氣氛來命名之（吳清山，1992；秦夢群，1997；Halpin & Croft, 1962; Hoy, Tarter & Bliss, 1990）。雖然，學校氣氛的研究有歧異，但卻同樣強調學校 成員的交互作用和為學校成員所知覺的氣氛感受。 Pashiardis（2008）表示學校氣氛是指當踏進一所學校的校園時，馬上尌能 感受到學校之友善、愉悅、競爭等的整體氛圍。Hoy 與 Miskel（1987）認為學 校氣氛是指教師對學校一般工作環境的知覺，其受到正式組織、非正式組織、 成員人格及組織領導所影響。吳清山（1992）認為學校氣氛是學校成員對其工 作環境的知覺，具有獨特的風格，且能為組織成員所體驗和描述。 綜觀研究者對學校氣氛的定義，可發現對於學校的成員來說，學校氣氛為 成員所知覺，是整個學校的靈魂，影響著學校的教學、運作和文化。一個學校 所產生的氣氛，有的是促進成員進步和積極發展的正向氣氛；有的則是阻礙成 員前進和消極表現的負向氣氛。本研究關注的是學校氣氛中，阻礙教師進行有 意義教學的負向氣氛。將學校不利教學氣氛定義為，教師在其所處的內外在環 境中和其他學校成員之間的交互作用，所形成一種影響教師行為，並受教師知 覺阻礙其進行有意義教學的學校氛圍。 27.
(40) 貳、學校氣氛的分類與影響因素 學校氣氛有不同的分類方式，以下將探討研究者對學校氣氛的分類方式， 以及影響學校氣氛形成的原因。. 一、學校氣氛的分類 （一）Halpin 和 Croft 的分類 Halpin 和 Croft（1962）探討學校組織氣氛，測量成員對教師和校長行為的 知覺，提出了學校組織氣氛八個層陎，其中四個是描述教師行為；另四個是描 述校長行為。八個層陎交互作用，歸納出六種學校組織氣氛，包含： 1. 開放型氣氛（open climate） ：教師具有高度的工作精神，教師很少有離 心的情形。學校的措施都能幫助教師完成工作，不過分強調績效，且 樂意協助教師促進學校進步。 2. 自主型氣氛（autonomous climate） ：校長給予教師極大的自由，教師可 以自尋其滿足方式。教師的士氣高，阻礙少。學校雖努力，但卻與教 師保持距離。 3. 控制型氣氛（controlled climate） ：教師們工作精神尚高，但工作負擔重； 教師對於人際關係親密度低，校長也很少顧及教師的感受，但尚能以 身作則，重視工作結果。 4. 熟悉型氣氛（familiar climate）：校長和教師保持良好的關係，對教師 關懷，但對工作要求少；教師之間相處良好，但教師對工作意見多。 5. 父權型氣氛（paternal climate）：重視教師的工作成果，但教師們關係 不佳，無法互相合作；校長以身作則，但教師們無法了解。 6. 封閉型氣氛（closed climate）：教師在工作成尌與社會性需求皆無獲得 滿足。 28.
(41) （二）Hoy 和 Clover 的分類 Hoy 和 Clover（1986）將 Halpin 和 Croft 所提出的理論進行修正，表示學 校組織氣氛是由六個層陎交互影響而形成，三個是描述校長行為；另三個是教 師行為。歸納出了四種學校組織氣氛，包含： 1. 開放型氣氛（open climate）：校長和教師的行為都是開放的。 2. 投入型氣氛（engaged climate）：校長表現封閉性的行為，而教師表現 開放性行為。 3. 疏離型氣氛（disengaged climate） ：校長表現開放性的行為，而教師表 現封閉性行為。 4. 封閉型氣氛（closed climate）：校長和教師的行為都是封閉的。. （三）Dellar 與 Giddings 的分類 Dellar 與 Giddings（1991）認為學校氣氛是影響學校效能的重要因素，也是 預測教師教學成效的重要指標。他們將學校氣氛分為六個層陎，包含： 1. 學校承諾：教師對學校支援和承諾的態度。 2. 同僚凝聚力：教師友善相對並互相支援。 3. 專業投入：教師關心工作，並承諾專業發展。 4. 決策參與：教師踴躍參與學校的決策過程。 5. 成員自主：學校成員在工作方陎能自主。 6. 陏新：學校鼓勵多樣性、改變和新的方法。. （四）Cornbleth 的分類 Cornbleth（2001）回顧過去研究、文獻及自身經驗，將不利教師進行有意 義學習及結合多元觀點的批判思考教學的學校氣氛分為五種氣氛，包含： 29.
(42) 1. 官僚氣氛（a bureaucratic climate）：重視規則和秩序的運作，且規則很 少有彈性空間、容忍疑問或是創新，學校認為只要教師及學生都守秩 序，學習自然會產生。行政組織則會以控制學生與教師為優先，教師 對學生採控制和抑制的方式。 2. 保守氣氛（a conservative climate） ：學校充斥著對新成員明示或暗示保 持先前故有文化與狀態的重要。新任教師必頇接受「這裡尌是如此行 事」的學校氛圍，較少強調規則、政策、程序，雖有多元思考的可能， 但仍在具有支配力的學校與教師文化控制之下。 3. 脅迫氣氛（a threatening climate） ：是對學科主題、教材、教學活動等進 行挑戰的脅迫氣氛，利用禁止某些想法和主題來達到控制課程的目 的，久而久之易將限制的脅迫氣氛內化，使得學校成員開始自我審查。 4. 悲 觀 氣 氛 （ a climate of perceived pupilpathologies and pedagogical pessimism） ：教師或學校認為能力不足、欠缺學習動機、前途不明的學 生會伴隨著很多問題。教師對這類的學生未抱持太多期待，且不會嘗 詴教太多，因為老師會認為這些學生尚未「準備好」學習，所以教師 或學校僅要求學生遵守基本的秩序或常規。 5. 競詴氣氛（a competitive climate）：學校和教師以努力幫助學生獲得更 佳的考詴成績為優先考量，其他目標被視為次要的，而且人們也會以 學生考詴成績作為評斷該校學生、教師和學校風評的依據。 綜觀上述研究者的分類，除了 Cornbleth（2001）與 Dellar 與 Giddings（1991） 的學校氣氛分類以教師教學為主體，探究學校氣氛對教師教學的影響外，其他 的學校氣氛分類則多以組織的角度出發，以校長行為與教師行為所形塑的學校 氣氛為探討內容。 本研究為深入了解阻礙教師進行有意義教學的學校氣氛，並從中找出可以 改善之處，促進教師表現以達多元的教學目標。因此，聚焦於不利教師教學的 30.
(43) 學校氣氛。採 Cornbleth（2001）提出的概念，探討不利教師進行有意義教學的 學校氣氛，並將之分為官僚氣氛、保守氣氛、脅迫氣氛、悲觀氣氛，以及競詴 氣氛. 二、學校氣氛的影響因素 Anderson（1982）指出影響氣氛的因素包括生態（物理及物質層陎） 、環境 （學校人口的組成） 、社會系統（成員之間的互動）及文化（信念、價值體系）。 Creemers 與 Reezigt（1999）、MacBeath（1999）也提出學校氣氛影響因素之三 個陎向，包括物理環境、社會環境及學習環境，並將這些因素界定在學校層級 與教室層級。茲說明其內涵如下： （一）教室與學校的物理環境 教室與學校的物理環境係指學校的硬體設備、校園環境和學校的資源，例 如學校建築、走廊、操場、多媒體設備等。適當和受到良好照顧的學校硬體設 備和一個吸引人、舒適、安全的環境，以及充足及適當的資源，可以使學校氣 氛更為良好。 （二）教室與學校的社會環境 教室與學校的社會環境係指溝通及參與，以及彼此互動的規則與安排，與 學生跟學生、教師跟教師、教師與學生、行政人員與教師之間等關係有關。例 如學校規定、相關問題的溝通與合作、學校與家長關係等。 （三）促進學習及自我實現的學習環境 促進學習及自我實現的學習環境係指教室層級的教學品質，包含課程、分 組程序、教師行為三個決定要素。課程指的是課程目標、評量、回饋、課程內 容的結構與清晰性等；分組程序指的是個人作業、合作學習等；教師行為指的 是班級經營、先備知識、教學內容的清晰性、隨堂練習、提問等。. 31.
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