研究背景與動機

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第一章 緒論

本研究以「由關係動力學探究親師生互動新模式以某技術高中為例」為題，

進行相關研究與探討。首先，就師生互動關係、親師互動關係、親師生互動關 係對學生發展之影響與關係動力學進行文獻探討，作為架構研究的理論基礎；

接著，以研究設計與實施進行撰寫。本章共分為四節，分別為研究背景與動機、

研究目的與待答問題、名詞釋義以及研究範圍與限制加以闡述。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

一、理想教育機構

制度—不論是教育上或政治上—的改變並不神奇；

當我們自身發生了變化，它們便改變了。

個人才是最重要的，而非制度；一旦個人不了解它自身的整體過程，

—不論是左派或右派—都無法為這個世界帶來秩序與和平。

— Krishnamurti

相信大多數人都聽過這樣的一句話「每個孩子都是獨一無二與獨特的」，

但是制式化的教育制度，就像生產罐頭的工廠線一樣，生產著差異不大的孩子，

把他們歸納在同一個級別，用一種標準評量孩子的學習進度、能力與成就。記 得有次，有位美術老師與研究者分享他所任職的學校有能力提升軟硬體科技設 備，但卻不能提供一間美術教室；一所將近四千名學生的學校，只有三位美術 老師和一位音樂老師。研究者欣賞的哲學家——Krishnamurti 在《人生‧教育‧學 習》就曾分析什麼是真正的教育（the right kind of education）。他認為從人而言

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以研究、幫助青年發現自己的天賦和職責、培育人和人，人和社會的正確關係 以及關注如何發展一個完整的個人。正確的教育從家庭而言，即是不怕孩子好 奇和不害怕孩子的不滿之情、關注如何發展一個完整的個人以及學校和家庭不 可以有衝突，雙方都必須在教育自己（張南星譯，1995）。

教育部在103年8月落實了十二年國民基本教育，其基礎框架包含三大願景，

即是：（1）提升中小學教育品質；（2）成就每一個孩子；（3）厚植國家競爭 力。此外，五大理念為有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路和優質銜接。

六大目標為培養現代公民素養、引導多元適性發展、確保學生學力品質、舒緩 過度升學壓力、均衡城鄉教育發展和追求社會公平正義（教育部，2018）。為 邁向上述未來理想的教育圖像，政府實施了一系列的政策希望打造友善校園以 確保國家未來棟樑能夠在學校得到健全的發展。然而，研究者認為若要達到十 二年國家的三大願景、五大理念和六大目標，營造友善環境，真正地讓孩子能 在學校學習與成長，親師生互動交流與關係的建構，成為了關鍵的因素。簡而 言之，為實踐以上理想之圖像，就需從打破學校教育是學校教師之責任的刻板 觀念開始，改變家長對於教育孩子是親師共同責任的意識與認知，攜手一同實 踐與面對親師生互動上的挑戰與問題。

近年來，教育改革使家長成為學校重要的合夥人，依據1999年制定的教育 基本法，家長有權參與學校的教育事務，包括家長可以直接參與學校重要的決 策會議如參與審定本教科書的選購、教師評審委員會以及校務會議等事物。然 而實際情況也讓教師與家長產生了更多的衝突，教育現場經常發生家長到校與 老師理論，這樣不樂見的情形也讓人頗為擔憂（蔣承志等，2013）。研究者認 同蔣承志等（2013）的觀點，認為進行預防瞭解家長與教師之間發生衝突的原 因是重要的。然而，瞭解背後發生衝突的因素之後，如何在教育現場實踐與預 防也是相當關鍵且不能忽視的一個環節。因此，學校如何成功實踐預防親師生 關係的破裂，將會是極大的挑戰與困難。然而，政策理想與實務運作之間是否

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能真無隔閡，許多研究（陳榮政，2015；羅維任，2015）均指出仍待觀察，本 研究認為學校現場的實踐攸關政策理想是否能夠落實，因此來自現場的經驗與 研究不應在教育的研究中缺席。

教育變革不能缺少家長的參與，就如臺灣另類教育的發展若沒有家長的積 極參與以及投入，就沒有現在那麼多所體制外的學校以及實驗學校。因此，教 育的實踐者不單單只有教師，家長也需要付出一樣的心力關注與關心現今的教 育。當然，不同的學校有著不同的方式與模式實踐親師生互動，研究者發現該 校校園裡有著一個微妙的氛圍，而這樣的一個氛圍對研究者而言是陌生的。偶 然在有一次參與了研究學校對新生家長舉辦的課程——親子補給站，家長必須 參加三天的課程以瞭解學校的辦學理念以及上課方式，家長也被分成不同小組 體驗孩子日後在學校的生活，家長以「臺灣美食」的主題進行分組討論、規劃 以及執行，讓家長瞭解學校透過主題式教學取代教科書，從而讓父母能夠在瞭 解孩子在學校的學習狀況，適性教育給予適當的協助與陪伴。這個課程背後的 目的在於明白家長支持的重要性，希望家長瞭解孩子在學校的生活，同時也可 以減少家長與學校之間的衝突。透過研究者現場的親生經歷，發現微妙的氛圍 也因此而展開，這樣的一個氛圍或許就是學校在親師生互動關係所執行的努力。

因此，研究者對此想要進行更深一層的探索與瞭解，除了三天的課程，研究學 校還用了什麼方式或模式維持親師的互動關係。

除了親師互動關係的建構，研究者認為師生互動關係的建構是重要的。學 校教育是群體式活動學習的教育場域，雖然師生之間的互動重疊性高，然而老 師與學生在學校裡很多時候是孤獨的。老師的孤獨感大部分的時間來自於陪伴 孩子走過學習成長困境的過程，也來自於大部分人或是教師自己，普遍對於教 師主要角色職責的認知，弔詭地認為教師應專注於教學等事務，而非陪伴孩 子。老師工作任務的繁瑣是不爭的事實，因此扣除各種任務完成所需消耗的時 間，剩下能夠陪伴孩子的時間其實是非常少的，然而陪伴孩子的過程是需要付

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出大量的心力與時間，無法預估和計算。因此，同時需要兼顧好「普遍認知的 教師職責」與陪伴孩子是不容易的事情，大部分時間只能孤軍奮戰，因為這樣 的陪伴不一定得到其他老師的支持，甚至可能遭遇各種諷刺，諷刺教師將大部 分的時間陪伴孩子而忽略其他工作任務。在這樣兩難的情況下，不能責怪教師 最後選擇履行大部分人「普遍認知的教師職責」。然而，研究學校沒有這樣的 孤獨感的問題，因為學校教師制度與一般學校不一樣，學校是一群老師帶著一 群孩子，因此陪伴孩子不再只是某一個老師的責任，可以是任何老師或是不同 的幾位老師共同陪伴著一個或是不同的孩子，老師不再只是教書的機器，而是 用生命關懷生命，解決師生孤單感之情形，營造親師生互動友善的環境與文 化。

貳、研究動機

一、迷失的教師

我發現自己正在拷貝舊的教育版本，

也就是將以前老師對我的方法教小孩，

真是一個天殺的大發現，

我賞給自己一個大巴掌。

—李崇建 《沒有圍牆的學校—體制外的學習天空》

在學校任職的第一年，豐富經驗的教師總是會熱心地給予一些忠告與意 見，例如：對學生要嚴格，不能心軟、要不苟言笑等等的建議，最後還會強 調「學生都喜歡欺負新進老師」的提醒。為了達到教學目的與學校規定的目 標，大部分的時間都在很有限的上課時間完成大量規定的上課內容，幾乎每 堂課都在不斷地「塞滿」東西給學生；無論是課堂上、課堂前或放學後能與

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學生好好相處的時間並不多；通常一班有五十位左右的學生，對研究者而言，

要真正地瞭解、關懷七至九個班級的每一位學生是相當困難的事情。然而，

一年又一年地過去，每每進班都讓研究者倍感慚愧及羞恥，因為發現自己已 經是為了教而教，關心學生的學習以及生活似乎已經不再是最重要的事，而 最重要的是完成未完成、待完成的各種工作與任務。研究者與學生的關係就 如 Paulo Freire（引自方永泉，2012）對師生關係的描述：一個進行講述的

（narrating） 老師，一些耐心聆聽的學生，漸漸地教學內容變得僵硬無活力，

最後教育成了一種病症－講述症 （narration sickness）。

任教期間除了擔任一般的科任教師之外，也身兼班導師一職。擔任班導 師的第二年，班上有位同學常被不同的科任老師投訴，投訴的事情大概就是 上課不專心、上課睡覺、不交功課等等的問題。研究者與孩子面談過程中，

孩子告訴研究者：「老師，我不知道為何要讀書，我不知道讀書的意義是 麼？」。面對眼前這失去學習動機的孩子，卻不知如何處理。另外，擔任班 導師的那幾年也發現，父母與孩子之間、教師與家長之間的關係對孩子的成 長有著重要的關係，許多家長會向研究者表示不知道如何與孩子相處與對話，

不知道孩子在想些什麼，也有家長表示孩子拒絕與他們進行任何的對談與交 流；當時身為班導師的我除了傾聽好像也不知道可以給予什麼實際的幫助。

因此，開始思考什麼是「教育」，除了教書以外的事情，教師在學校扮演怎 樣的一個角色，而又如何創造一個親師生共學的教育環境。

眾所周知，教師與孩子相處的時間可能大於孩子與家人相處的時間；因

眾所周知，教師與孩子相處的時間可能大於孩子與家人相處的時間；因