親師互動模式之分析與探討

國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

第三節 親師互動模式之分析與探討

壹、家庭在學校扮演的角色

近年來，臺灣有不少有關師生互動的研究，但探究親師生互動關係的並不 多，而其師生互動的研究大多針對的研究對象為幼兒園、國小以及國中的親師 生；研究方向則傾向於教學活動現場的師生互動、師生互動對班級經營的影響、

師生互動品質、師生互動對科學創造力影響、師生互動與教學質量以及學習動 機等研究（施宜煌與趙孟婕，2015；林日宗、許淑婷與洪振方，2014；簡馨瑩，

2010；孫旻儀、石文宜與王鐘和，2007）。

教師、學生與家長在學校扮演著重要的角色，過去很多研究探討師生關係，

卻極少討論親師生之間的關係與角色。因此，本研究想透過瞭解親師生的角色，

更清楚的勾勒出三者關係的重要性以及對學生的成長發展的影響。無論是研究 也好、社會也好，對於教師的責任總是被放大，卻不看家長在孩子學校教育中 的責任，研究者認為這是不樂見的現象。 教育需要眾人的合作，因此家長的參 與能夠協助學校與教師以打造家長、學校、教師三贏的情況。由臺灣教育部出 版的《優質家長會指標參考手冊》解釋家長參與「涵蓋了參與和投入兩個層面，

參與含有參與學校決策的權利，而投入則是指支持學校的計劃及活動。廣義的 家長參與泛指父母對子女所有教育歷程或學習活動的參與，包括學校政策的決 定、親職教育、擔任學校義工、義賣捐款、親師溝通、和督促子女在家中的學 習活動等」（教育部，2009）。

在臺灣，家長參與學校的大小活動並不是新奇的事情，許多家長非常積極 投入學校的各大小活動與會議以確保掌握學校所有的最新資訊以及同時瞭解孩 子在學校學習的狀況。臺灣家長參與相關法令整理如表 2-1。從臺灣教育立法的 情形解讀家長參與是相當正面的，而不同領域專長的家長參與有其重要的價值 意義的存在。教育改革的一改再改，若沒有家長的積極投入與參與熱忱，教育

‧

‧

‧

‧

‧

Harris, 2014）。顯然，有不少的父母並沒有認清這一點，繼續沉浸在將孩子送 入學校後，孩子的教育就完全是教師的責任的迷思中。Robinson 與 Harris

（2014）就分析了家長參與可以分成兩大主軸去探討與分析，分別是家長在家 的參與度以及家長在學校的參與度；再從這兩個面向分別不同探討不同社會經 濟地位以及種族對家長參與度與孩子學業表現的影響。

Hornby（2000）針對 Morgan 的論述，深入探討作出了以下的分析，提出了 八項家長的教育角色（parental role in education），即是：

一、家長是信息接收者（recipients of information）：家長一般會接收到許多學 校的訊息和消息，包括有關學校的資訊、孩子在學校的學習與行為表現與 報告。最重要的是家長需要懂得如何消化訊息與資訊。

二、家長是監督者（governors）：家長成為學校經營其中的監督者，家長的參 與可以影響學校的發展。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

三、家長是協助者（helpers）：學校有許多家長志工。一般，家長志工們可以 協助的範圍廣泛。然而，教師另一方面其實也擔心家長志工過度干涉教師 的職責導致更多的困難與問題。因此，設定好家長志工的角色以及權限是 非常重要的。

四、家長是籌款者（fundraisers）：家長是學校辦活動相當重要的角色，因為往 往一般政府無法提供足夠的資金。因此，這個時候教師家長協會是影響籌 募情況的關鍵。

五、家長是專家（experts）：若老師是教育的專家，那麼家長是孩子的專家。

家長若能提供孩子的相關資訊，這可以幫助教師更瞭解孩子，特別是當孩 子有特別的需求與照顧時。以往，很多教師高估了自己對孩子的認識，認 為自己比家長還更懂得孩子，往往忽略聆聽家長的聲音。

六、家長是協同教育者（co-educator）：許多家長參與許多活動以確保他們身 為協同教育者的身份，例如：檢查孩子的作業日誌、聆聽孩子閱讀等活 動。

七、家長是消費者（clients）：教育選擇多元化，家長在替孩子選讀學校時有 更多的選擇；因此，為吸引家長或滿足需求，家長與教師之間建立的關係 就變得相當之重要。

八、家長是顧問（consultant）：家長能夠透過填答問卷調查以及參與學校會議 檢視學校的管理與運作，若有疑惑或問題也可以展開特別小組進行調查。

因此，家長在學校的角色產生巨大的變化，不再只是學校的一些不怎麼重 要的小事。學校也更需要注重家長如何看待學校這個組織以及家長如何看 到學校的優勢和劣勢。

Sheridan & Kim（2015）的研究解釋學校和家庭之間的合作對孩子在教育 成就上有著重要的影響，而在經過不同研究者十幾年來的研究達成了一個共識 就是家長在學校的參與能讓孩子無論是在學業上、學習動機以及社會情感調適

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

上（social-emotional adjustment）有著顯著正向影響和重要性，不同的研究也顯 示這些影響似乎是跨發展階段和社會經濟階層的，家庭與學校的關係在孩子整 體調適是發揮著重要的作用；雖然家庭與學校關係的重要性似乎已經達成了共 識，他們則認為關於這些關係如何被概念化和定義的問題還沒有達成共識，家 庭與學校關係的概念化往往重於這種關係的單一層面，比如父母參與的活動或 教師為了讓父母參與而付出的努力，而這些概念往往忽略了家庭與學校關係的 複雜性，例如很難確定家庭與學校關係各個方面的有效性及其相互作用的差異，

因為很少同時被審查。

黃怡雯（2006）解釋隨著全球化以及科技的發展，社會結構的改變，當 親師之間有著更緊密的互動時，親師之間的衝突問題越來越明顯，且認為要面 對親師間衝突之困境，學校不應採取逃避模式的管理方式，而是應改變策略，

接受家長的參與，將家長視為重要的「合夥人」。朱依君（2017）解釋學校當 前面臨著三種校園倫理問題，其中一項就是與家長相關即是家長參與教育或干 涉教育，良好的參與能成為教師的助手，但是若家長過度干涉教師教學時，就 會變成困擾教師的怪獸家長或恐龍家長，使得學校教育事務難以執行，若要營 造三贏的關係可以藉由親師合作以及給予教師專業上的尊重，親師之間不是對 立關係，而是共同的責任。

綜上所述，許多研究呈現家長（家庭）在學校的參與與介入以及親師生之 間的合作互助能夠帶來許多的好處與影響，但是若責任與權限沒有妥善處理與 規範的話，可能會產生許多極大的問題與衝突。學校若沒有應對衝突的對策，

除了將會讓家長（家庭）老師（學校）之間的互動關係變得緊張之外，對於孩 子在學校的學習與成長也可能會帶來許多負面影響與效果。研究者發現近幾年 不同的研究除了專注於親師互動有著不同的方式與模式以外，也在探討能夠讓 親師生互動可以正向持續與實踐的方法，因此研究者希望能夠藉由探討不同的 親師生互動模式與面向取其精華而應用與實踐在教育現場。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

貳、親師互動理論與模式

一、家庭-學校合作夥伴（Family-school partnering）

臺灣普遍上使用家長參與（parental involvement），美國近年來在家長參與 這個領域做出了一些不一樣的改變，將 parental involvement 昇華成 family-school partnering（FSP），基本上兩個有著非常不同的概念與模式（Lines, Miller &

Arthur-Stanley, 2011）。家庭-學校合作夥伴（family-school partnering）裡的家 庭（family）強調所有的主要監護人（primary caretakers），指的不單單只是家 長，而是包括在學生生活扮演重要監護人角色的人以及學生本身。而學校指的 是所有的學校裡的員工包括行政人員、教師、專家、辦公室人員、校車司機、

保管人員、餐廳員工、保安人員以及支持人員（support personnel）；合作夥伴

（ partnering） 有 著 好 幾 個 解 釋 如 involvement 、 engagement 、 participation 或 collaboration，因為這些代表著四個重要的概念，即是：（1）反映有意、雙向 或平等位置（reflects intentional, bidirectional, equal position）；（2）強調所有參 與者共同關注每個學生的個人成功（emphasizes a shared focus on the individual success of each student by all participants）；（3）強調關係與溝通（underscores relationships and communications）；（4）是個動詞，表示正在進行以及持續的 互動（is a verb, indicating ongoing, continuing interaction）。簡言之，家庭-學校 合作夥伴帶出一個重要訊息就是學生的成功是家庭與學校共同的責任。家長參 與以及家庭-學校合作夥伴兩者之間存在著許多的差異，FSP 的框架如圖 2-2。

FSP 框架的基礎（foundation）——共享哲學（shared philosophy）有著重要 以及強大的意義，因為當所有成員都有著相同的理念時 FSP 才能有效的以及永 續地被發展。除此之外，架構的第二個基礎有幾個不同的過程和實踐，分別有 普遍層次（universal）、目標層次（targeted）以及密集層次（intensive）的三個 層次；架構之間的虛線代表著持續的流動性（ongoing fluidity）以及學校、家庭 和社區 FSP 服務的連續性（continuum）；而 FSP 服務可以隨時隨著學生、家庭

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

以及教師的要求和需求進行更動或改變。第三，學生在校成就（student school success ） 也 是 重 要 的 一 環 ， 強 調 滲 透 金 字 塔 內 部 的 「 砂 漿 」 （ interior

“mortar”）或結構中的「物質」（structural “substance”）。最後，中間的標 誌（logo）呈現的是家庭和學校一起往上撐著孩子的圖像，表達著 FSP 互相協 助以及“rise to the top”的目標。

圖 2-2 家庭-學校協作框架 (Family-school partnering framework)

翻譯自“The power of family-school partnering (FSP): A practical guide for school mental health professionals and educators lines,” by C. Lines, G. B. Miller, and A.

Arthur-Stanley, 2010, New York: Routledge.”

Lines、Miller 與 Arthur-Stanley（2011）解釋基礎的共享哲學與價值必須是 所有成員能夠認同的，基本具有上有三項基本的解說，即是：（1）FSP 的中心 是學生在校成就（student school success is the center of FSP）；（2）教育應該是

Lines、Miller 與 Arthur-Stanley（2011）解釋基礎的共享哲學與價值必須是 所有成員能夠認同的，基本具有上有三項基本的解說，即是：（1）FSP 的中心 是學生在校成就（student school success is the center of FSP）；（2）教育應該是