研究背景與動機

本 研 究的 目的 在探 討運 用 「 合作式 概 念構圖 教學策略」 於國小 社會學 習 領域 中 ，對 於 學生 學 習 成 就 、 學 後 保 留能 力和學 習 態 度之影 響 ，以 供現 場 教師 將 來進行教 學 活動的 設 計參考。本章 將說明 研究背景與 動機、目 的、

問 題 、範 圍及限制， 並 對本研 究 所需之 特 定名詞加 以釋意 。

第一節 研究背景與動機

物 理學 家理 查． 費曼 (Richard Feynman)在一九五九年提出：「將二十 四 卷 的大 英百 科全 書 全 寫在 一 個 針 尖上 。 」 的 想法 ， 當 時被認 為 是遙 不可 及 的 空談 。時 至今日 ，訊 息 數位 化 與網 際 網 路 的蓬 勃 發 展，知 識 是成 幾何 級 數 的 方 式 增 加， 面 對 資訊 的 大 量累積 和 廣 泛流通 ， 學 校的教 育 已無 法滿 足 學 童 個 人 要 適 應 社 會所需 的 知 識。「 到 底 要教孩 子什 麼 ？怎 麼 教？ 」如 何 讓 學童 習 得 真 正 帶 著走 的 能 力 ，成 為 教學 現場最 迫切 的問題 ； 教導 學生 如 何主 動 探索未知 的 事物，學習「 如 何去學 習」，也成了教 學新取 向(李欣 蓉 譯，2005)。教學的目標不但要培養學童將龐大的訊息資料，精鍊為自身 知 識 的 能 力 ， 也 要訓 練 學 童 以鉅 觀 的角 度 ， 組織所 接觸 到的 知 識概念 ， 如 此 學童 在 面對知識 的 洪流時 ， 才能知 所 取捨，達 成概念 整體的統整 發展。

面 對 政治 、經 濟、 社會 、 文化 等 各方面 的 劇烈變 遷，人與人 之間的 關 係 也日 益 密不 可分 ， 教學者 更 要 思考如 何 培 養 學生 適應 全球 化 社會變 遷 的 能 力 。社 會領 域是 一 門探 索 關 於 人的 學 科， 在所 有 領域 課程 中 ，以社 會領 域 內 容最 為豐 富 ， 所 涵蓋 範 圍 最 為廣 泛 ，也 和人 類 的關 係最為 密 切， 課程 內 容 包含 人類 學、心 理學 、 社 會 學 、政 治 學 、經濟 學 、 地理學 、 歷史 學等 皆 為 其整 合範 疇，因 此社 會 領 域 課 程設 計 特 色是以 大 單 元主題 方 式融 合其 他 各學 科 知識，所 以 進行社 會 領域教 學 時更應強 調概念 連慣性的理 解(黃政 傑，1992； Chapin & Messick,1996)。

然 而現 今學 校教 學現 場， 教師大 多 以講述、 問答、 習寫方式來 進行社 會 領 域 教 學， 雖然偶 而 應 用 討論 或 視聽 媒 體 來進行 授課 ，但仍 流 於教 學 者 單 向 灌 輸 知 識 的 內容 目 標取 向， 著 重 學 習結 果的傳 授 ， 卻忽略 了 形成 概念

的 過 程，少 作深 入的 理解 與思 考，普 遍缺乏 過程目標導 向(歐用生，1999)，

使 得 學童 僅是 在 背 誦 零碎 片 段 的 訊息 ， 無 法 將知 識 連貫 起來 ， 導致「 考完 試 就 還 給 老 師 」 的現 象 層 出 不 窮 。 所 以 在社 會領域 的 教 學 方 法 上，需 要 投 注 更 多的 心力、 人 力，以 提 升其教 學 品質。

Robert M. Gagné(1965)在「 學 習的 條 件 」 一書 中， 明 白 指 出 「 並 非 所 有 的 知 識 都是 以相 同的 方式 習 得」(引自岳修平譯，1998)。但研究者於教學 現 場 實 際 任 教 經 驗中 發 現 ， 在 繁 忙 的 級 務處 理和課 程 的 進度壓 力下， 教 師 往 往 採用 講述教 學 法(didactic instruction)來教授所有的課程，但不同類型知 識 概 念 的 習 得 不 能 只 單靠一 種 方 法或 歷 程 ； 再加 上 教師 在備 課 或決定 使用 何 種教 學 策略時，又 大 多是以 教 學者為 中心，而 忽略了學習 者的起 點行為，

造 成 教師 經常教得精 疲 力盡， 學 生卻學 得 似懂非懂 。

教 育 心 理 學 家 David P. Ausubel 提 出 「 有 意 義 的 學 習 」 (meaningful learning)，他 認為 人 類 的認 知 成 長 在 於 其 認 知 結 構 內 容連 續 不 斷 的 擴充，學 習 時 首 要 的 目 的 ，在 於 讓 學 習 者 有 意 識 的將 新的知 識 和 原有認 知 結構 中 舊 的 知 識取 得 連 結，產 生 意義 的 統 整 ，進 而 習 得或產 生 新 的知識 概念， 達到 有 意 義 的 學 習 (Ausubel,Novak,&Hanesian,1978)。 但 教 學者 往往 忽 略了 當 學 習 者 來到 教室 的 時 候 ，心 裡 絕 非 空白 一 片， 他 們對 於 所 有 周遭 的事 物 自有 一 套 自 己 的 思 考 和邏 輯 。教 學 者 必 須 要 思索 如 何安 排 學 習 的情 境 ， 呈 現教 學 的 內 容 ， 才 能 活化 學 習者 先前 的 經 驗 ， 進 而 建構 出自 己 的概 念組 織 ，產 生 有意 義 的學習 。

「 有意義的學 習 」清楚 地 告訴我 們，學習的重 點在於 新舊概念的 銜接，

美 國康 乃 爾大學 教授 Novak於1984年根據此要義，提出了一具體可行的學習 方 法「 概念構圖 」，Novak認為此方法能幫助學生「學會如何去學習」(Learning how to learn)。概 念構 圖 (concept mapping)是以 建 構 論 (Constructivist Theory) 為 基 礎 ， 透 過 視 覺化 組 織 概 念的 一 種學 習 方 法 。建 構論 是 近半 世紀 以 來新 興 的 一 套 知 識 論 ，它 試 圖超 越 行 為 主 義 和經 驗 主義 的傳 統觀念 ，並 從 主觀 的 唯 心論 和唯物論的 對 立中折 衷 出獨到 的 見解(陳國彥，2001)，主張知識不 是 被動 的，而是主動 被 建構的。Fosnot(1989)提出認知建構學習是一段有機 過 程而非 機械 式的學 習，必 須 以 學習者 的先 備知 識 為起 點， 營 造一個 以學 習 者 為 中 心 的 教 學 情 境 ， 再 透 過 「 同 化 」 (assimilation) 與 「 調 適 」 (accommodation)， 來 獲 得 先 備 知 識 概 念的成 長 或 改 變 ， 這 種 積 極 行動 的學

習 。易 言 之， 認 知 建 構 學習 論是 一 套 符 合認 知學習 歷 程 的教學 理 論； 而概 念 構 圖 則 是 一 項提 供 讓 學習 者 體 認到知 識 概 念建構 歷程 的 學習 方法 ， 它強 調 新 概 念 與 先 備 知識 之 間 的 連結 與 統整 ， 使 教材內 容組 織成連 貫的系 統 ， 具 體 的 知 識 架 構， 其 視 覺型 的 內 在本質 更 遠 遠勝過 日常 組織 訊 息 時所 常 用 的 語 文 陳 述 方 式 ， 如 ： 摘 取 綱 要 (outlining)或 條 列 (listing) 等 方 法 (Cliburn, 1990；余 民寧、潘 雅芳、林 偉 文，1996)。因 此如 果 能 在社 會領域的 教 學 中 ， 導 入概 念 構圖 活動 ， 將有助 於 學 習者瞭 解 概 念形 成 的過 程， 進 而建立 正確 完 整的 認 知結構 ，以利 往 後知識 概 念的連 結 與運用 。

另 外， 國小 社會 領域 教材 以學童 的 生活空間 為取材 範圍，欲培 養學童 適 應 社 會 環境 的能力 。教 學 上 強 調 以社 會 的 方法來 進 行 學習， 所 謂社 會的 方 法就 是 分工、合作、共同 討論 (鄧天德，1997)。近年來，在課堂中將學童 區 分 小組 討論，共同 學 習已蔚 為 風潮，藉 由學習 者間的互動、討論、幫 忙 、 分 享 ，達 成個 別與共 同 的學 習 目 標 ，學 習 者 更能在 小組 互動 的 過程， 主 動 學 習 歷程 建構吸 收 新知，進而 培 養社會 互 動的知能。但以 往的「小組討 論」

型 態 ， 組 員 間 互助 合 作的情 形 並 不理想 ， 往 往是 能 力較 佳的 學 習者主 導小 組 學 習 的 方 向 ， 其他 組 員因 為能 力 較 差 或羞 於作答 ， 可 能會受 到 排斥 或忽 略，而削 減了 參與 學習 的動 機(傅明俐，2001)，如此的「小組學習」並不具 備 正向 的 積極互賴 ， 也缺乏 社 會互動 技 巧(Putnam,1993)。

十 九 世 紀 早 期 ， 美 國 社 會 心 理 學 家 開 始 將 合 作 學 習 應 用 於 學 校 教 學 中 ，合 作 學習 為教 師 打 開了 一 扇 明 亮的 教 學 之 窗， 其 教 學設計 不 僅強 調群 體 的 學 習 ， 也 重 視 個 體 的 發 展 ( 黃 政 傑 、 林 佩 璇 ， 1996) 。 蘇 聯 心 理 學 家 Vygotsky主 張 進行 教 學 時 ， 教 學 者 所 要 關注 的 重 點 是 學 習 者 的 「 近 側 發 展 區 」(zone of proximal development, 簡稱 ZPD)，也就是「個人無需他人的 幫 助 就能 做到 的 」 與 「 經 由 他 人 協助 才 能達 到 的」 學習 結 果之 間的 差 距，

這 兩 種水 平之 間的差 距， 即 為學 習 者的 「 近 側發展 區」 ，而 在 此種情 形 下 他 人 所給 予學習 者 的幫助，即 稱 為鷹架 作 用(scaffolding)，也就是他人的協 助 對 於學 習者 的 發展 具 有促 進 作 用。在 合 作 學習中 ， 除 了教師 適 時提 供學 習 的 幫 助 外 ， 因為 學 習 者彼 此 都 在近似 的 發 展區， 透過 年 齡相 近 的同 儕互 相 幫助和 彼此 合作， 同儕比 教 師 更能探 測到 彼 此的 近側 發 展區 ，所 以 更能 表 現 出優 異的學習成 果 (孫春在、林珊如，2007)。

綜 合上 述， 研究 者認 為在 進行國 小 社會領 域課程時， 若利用 以認知建 構 論 為 基 礎的 概念構 圖 活 動 ，再 透 過合 作 學 習的模 式來 進行教 學活 動 ，將

有 效提 升 學生 之 學習 成 就 ， 培養 積 極 自 主的 學習態 度 ， 且是一 種 符合 認知 學 習 歷程 的教學策略 。

研究 者在 進修 研究 所課 程 時， 對 「合作 式概念構圖 教學策 略」有初步 的 認識 與 接觸 ，也 透 過 概念 構 圖 活動的 後 設 認 知歷 程 ， 與同儕 共 同合 作 建 構 課 程概 念， 收益頗 大； 是 故在 研 究者 回到 教學現 場 後 ，遂擬 以 「合 作式 概 念 構圖 教學 策略 」 建 構一 可 行 之 社會 領 域 教學方 法 ， 讓學生 在 彼此 合作 的 良性 互 動中，達 成 有意義 的 學習。