運用合作式概念構圖教學策略於 國小社會領域學習之成效研究

國立台東大學教育學系所 碩士論文

指導教授：廖本裕 先生

運用合作式概念構圖教學策略於 國小社會領域學習之成效研究

研 究 生： 林家輝 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

踏 出 台 東 新 站 的 剎 那 ，清 風 迎 面 拂 來 ， 「 涼 風 徐 徐 ，如 沐 清 泉 」 是 我 此 刻 的 心 情 寫 照 。

能 在 兩 年 的 時 間 內 順 利 完 成 論 文 ， 最 感 謝 的 莫 過 於 指 導 教 授 廖 本 裕 老 師 所 給 予 的 鼓 勵 、 引 導 與 協 助 ， 在 休 假 的 時 間 ， 仍 願 意 不 辭 辛 勞 撥 冗 指 導 ； 並 於 論 文 之 外 ， 給 予 諸 多 的 悉 心 關 懷。其 次 感 謝 黃 嘉 勝 老 師 不 辭 千 里 自 台 中 遠 道 而 來 ， 在 舟 車 勞 頓 之 際，仍 提 供 許 多 寶 貴 的 建 議；以 及 王 前 龍 老 師 您 鞭 辟 入 裡 的 細 心 審 閱 及 斧 正 。 因 為 有 您 們 三 位 師 長 的 支 持 與 幫 助 ， 才 讓 本 論 文 得 以 完 備 ， 在 此 致 上 由 衷 的 謝 意 。

也 感 謝 同 門 的 廷 榮 與 偉 修 ， 在 論 文 完 成 這 段 期 間 ， 不 求 回 報 的 給 我 打 氣 與 幫 忙 ； 暑 期 同 寢 挑 燈 夜 戰 的 情 誼 ， 更 令 我 畢 生 難 忘 。 求 學 期 間 ， 系 上 老 師 的 諄 諄 教 誨 和 班 上 同 學 的 互 助 合 作 ， 亦 讓 我 獲 益 匪 淺 、 銘 感 五 衷 。

最 後，感 謝 支 持 我 的 家 人，尤 其 是 我 心 愛 的 娜 答 姿 瑛 ， 有 妳 的 一 路 扶 持 與 付 出 ， 我 才 得 以 埋 首 完 成 論 文 ； 更 感 謝 妳 用 心 照 顧 我 們 的 寶 貝 -麒 右 、宥 汝 ，讓 我 無 後 顧 之 憂 ，可 以 全 力 衝 刺 。 你 們 燦 爛 的 笑 靨 就 是 激 勵 我 堅 持 不 懈 的 動 力 ！

在 我 三 十 而 立 的 生 日 ， 僅 以 此 論 文 獻 給 我 愛 的 人 ~

林 家 輝 謹 誌

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月 六 日

運用合作式概念構圖教學策略於 國小社會領域學習之成效研究

作者：林家輝 國立台東大學 教育系所

摘 要

本研究旨 在探究 應用 「合作 式概念 構 圖教學策 略」與 「講 述 式教學」在 國小社 會領域 之學習成 效 和學後保留 成效上 是否有 顯 著的差異。本研究將採準實驗設計法，分成實驗組(合作式概念構 圖教學策略 )及控制 組(講述 式教學)。 樣本採自台 中縣○ ○國小 六 年級班級，以班級為分組單位，隨機取樣二個班級共 68 人。依測 驗分數、不 同認知 層次得 分及不同 學 習能力得分 ，進行 共變數 分 析(ANCOVA)。歸納分析結果，得到以下研究發現：

一、合作式概念構圖教學策略對學習 成效的影響方面：(1)在 學習成效上有顯著差異；(2)在兩種不 同認知層次的學習成效上有 顯著差異；(3)低分組在學習成效上有顯著差異；高分組則否。

二、合作式概念構圖教學策略對學後保留成效的影響方面：(1) 在學後保留成效上有顯著差異；(2)在 兩種不同認知層次的學後保 留成效上有顯著差異；(3)不同學習能 力學生在學後保留成效上有 顯著差異。

關鍵詞：合作學 習、概念構圖、國小 社會領域教學。

A Study on the Effects of Applying Cooperative Concepts Mapping Instructional Strategy on Social Studies in

Elementary School.

Chia-Hui Lin

Abstract

The purpose of this study was to investigate the differences of effects among applying “Cooperative Concepts Mapping Instructional Strategy”

and “Expositive Teaching method” in teaching the social studies for elementary students. The study used a quasi-experimental design. The samples were 68 students of two classes selected from 6

grade classes of an elementary school in Tai-Chung County. The samples were randomly assigned into two groups as “experimental group” (cooperative concepts mapping instructional strategy) and “control group” (expositive teaching method). Research data were analyzed with “ANCOVA”. The study results were found as following:

1. Post-test: (1) “experimental group” attained higher instructional effects than “control group”. (2) In different cognitive levels, “experimental group” attained higher instructional effects than “control group”. (3) In low learning ability groups, “experimental group” attained higher instructional effects than “control group”. In high learning ability groups, there was no significant difference between the two groups.

2. Delayed test: (1) “experimental group” attained higher learning retention than “control group”. (2) In different cognitive levels,

“experimental group” attained higher learning retention than “control group”. (3) In different leaning ability, “experimental group” attained higher learning retention than “control group”.

Keywords：Cooperative Learning, Concepts Mapping, Social Studies in Elementary School.

目次

第一章 緒論 ……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的……… 4

第三節 研究問題……… 4

第四節 名詞釋義……… 5

第五節 研究範圍與限制……… 7

第二章 文獻探討 ……… 9

第一節 合作學習理論……… 9

第二節 認知學習理論……… 20

第三節 合作式概念構圖教學策略之理論基礎與教學…… 31

第三章 研究方法 ……… 43

第一節 研究設計……… 43

第二節 研究假設……… 44

第三節 實驗設計……… 45

第四節 研究對象……… 47

第五節 研究流程……… 48

第六節 教材設計……… 51

第七節 研究工具……… 59

第八節 資料分析方法……… 64

第四章 結果分析與討論 ……… 65

第一節 「國小社會領域學習成就評量卷」後測成績分析… 65

第二節 「國小社會領域學後保留評量卷」延宕測驗分析… 79

第三節 「國小社會領域學習態度問卷」分析……… 91

第五章 結論與建議 ……… 95

第一節 結論……… 95

第二節 建議……… 99

參考文獻 中文部分……… 103

西文部分……… 107

附錄一 實驗組社會領域教案……… 111

附錄二 實驗組概念構圖圖示教材……… 118

附錄三 控制組社會領域教案……… 125

附錄四「放眼世界看文化」學習成就評量卷(預試)……… 130

附錄五「放眼世界看文化」學習成就評量卷(正式一)………… 133

附錄六「放眼世界看文化」學後保留評量卷(正式二)………… 136

附錄七 國小社會領域學習態度問卷……… 139

表次

表 2 - 1 合作學習小組與一般分組學習之比較……… 17

表 3 - 1 本研究實驗設計模式……… 45

表 3 - 2 研究樣本分析表……… 47

表 3 - 3 本研究教學活動之進退步分數換算表……… 57

表 3 - 4 「合作式概念構圖教學策略」與「講述式教學」 差異比較表摘要表……… 58

表 3 - 5 教學目標一覽表……… 59

表 3 - 6 社會領域學習成就評量雙向細目表(預試)……… 60

表 3 - 7 社會領域學習成就測驗預試分析摘要表………… 61

表 4 - 1 先備知識與「國小社會領域學習成就評量卷後測 得分之平均數與標準差……… 66

表 4 - 2 後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表… 67 表 4 - 3 後測得分之平均數……… 67

表 4 - 4 「 國 小 社 會 領 域 學 習 成 就 評 量 卷 」 後 測 得 分 之 共變數分析表……… 68

表 4 - 5 後測「基礎認知」分項得分之「組內迴歸係數同質 性」考驗摘要表……… 69

表 4 - 6 後測「基礎認知」分項得分之描述性統計量……… 70

表 4 - 7 後測「基礎認知」分項得分之共變數分析表……… 71

表 4 - 8 後測「高層次概念」分項得分之「組內迴歸係數同 質性」考驗摘要表……… 72

表 4 - 9 後測「高層次概念」分項得分之描述性統計量…… 72

表 4-10 後測「高層次概念」分項得分之共變數分析表…… 73

表 4-11 高分組後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘 要表……… 74

表 4-12 高 分 組 後 測 得 分 之 描 述 性 統 計 量 … … … 75

表 4-13 高分組後測得分之共變數分析表……… 76

表 4-14 低 分 組 後 測 得 分 之 「 組 內 迴 歸 係 數 同 質 性 」 考驗摘要表……… 77

表 4-15 低分組後測得分之描述性統計量……… 77

表 4-16 低分組後測得分之共變數分析表……… 78

表 4-17 延 宕 測 驗 得 分 之 「 組 內 迴 歸 係 數 同 質 性 」 考驗摘要表……… 79

表 4-18 「國小社會領域學後保留評量卷」延宕測驗得分之 描述性統計量……… 80

表 4-19 「國小社會領域學後保留評量卷」延宕測驗得分之 共變數分析表……… 81

表 4-20 後測「基礎認知」分項得分之「組內迴歸係數同質 性」考驗摘要表……… 82

表 4-21 延宕測驗「基礎認知」分項得分之描述性統計量… 83 表 4-22 延宕測驗「基礎認知」分項得分之共變數分析表… 83 表 4-23 延宕測驗「高層次概念」分項得分之「組內迴歸係 數同質性」考驗摘要表……… 84

表 4-24 延宕測驗「高層次概念」分項得分之描述性統計 量……… 85

表 4-25 延宕測驗「高層次概念」分項得分之共變數分析 表……… 86

表 4-26 高分組延宕測驗得分之「組內迴歸係數同質性」考 驗 摘 要 表 … … … 87

表 4-27 高分組延宕測驗得分之描述性統計量……… 88

表 4-28 高分組延宕測驗得分之共變數分析表……… 88

表 4-29 低分組延宕測驗得分之「組內迴歸係數同質性」考 驗摘要表……… 89

表 4-30 低分組延宕測驗得分之描述性統計量……… 90

表 4-31 低分組延宕測驗得分之共變數分析表……… 91

表 4-32 實驗組「學習情形」分量描述性統計表……… 92

表 4-33 實驗組「自我效能」分量描述性統計表……… 93

圖次

圖 2 - 1 「有意義-機械」的學習和「接受-發現」的學習相

互垂直關係圖……… 23

圖 2 - 2 學習與記憶的訊息處理模式圖……… 24

圖 2 - 3 詳細論述歷程圖……… 29

圖 2 - 4 合作式概念構圖教學策略概念圖……… 33

圖 2 - 5 蜘蛛網圖……… 35

圖 2 - 6 階 層 圖 … … … 36

圖 2 - 7 權 衡 圖 … … … 37

圖 2 - 8 環 扣 圖 … … … 37

圖 3 - 1 研究架構圖……… 43

圖 3 - 2 研究流程圖……… 50

圖 3 - 3 學生小組成就區分法流程設計圖……… 51

圖 3 - 4 「合作式概念構圖教學策略」實施……… 53

圖 3 - 5 研究工具實施步驟圖……… 63

第一章 緒論

本 研 究的 目的 在探 討運 用 「 合作式 概 念構圖 教學策略」 於國小 社會學 習 領域 中 ，對 於 學生 學 習 成 就 、 學 後 保 留能 力和學 習 態 度之影 響 ，以 供現 場 教師 將 來進行教 學 活動的 設 計參考。本章 將說明 研究背景與 動機、目 的、

問 題 、範 圍及限制， 並 對本研 究 所需之 特 定名詞加 以釋意 。

第一節 研究背景與動機

物 理學 家理 查． 費曼 (Richard Feynman)在一九五九年提出：「將二十 四 卷 的大 英百 科全 書 全 寫在 一 個 針 尖上 。 」 的 想法 ， 當 時被認 為 是遙 不可 及 的 空談 。時 至今日 ，訊 息 數位 化 與網 際 網 路 的蓬 勃 發 展，知 識 是成 幾何 級 數 的 方 式 增 加， 面 對 資訊 的 大 量累積 和 廣 泛流通 ， 學 校的教 育 已無 法滿 足 學 童 個 人 要 適 應 社 會所需 的 知 識。「 到 底 要教孩 子什 麼 ？怎 麼 教？ 」如 何 讓 學童 習 得 真 正 帶 著走 的 能 力 ，成 為 教學 現場最 迫切 的問題 ； 教導 學生 如 何主 動 探索未知 的 事物，學習「 如 何去學 習」，也成了教 學新取 向(李欣 蓉 譯，2005)。教學的目標不但要培養學童將龐大的訊息資料，精鍊為自身 知 識 的 能 力 ， 也 要訓 練 學 童 以鉅 觀 的角 度 ， 組織所 接觸 到的 知 識概念 ， 如 此 學童 在 面對知識 的 洪流時 ， 才能知 所 取捨，達 成概念 整體的統整 發展。

面 對 政治 、經 濟、 社會 、 文化 等 各方面 的 劇烈變 遷，人與人 之間的 關 係 也日 益 密不 可分 ， 教學者 更 要 思考如 何 培 養 學生 適應 全球 化 社會變 遷 的 能 力 。社 會領 域是 一 門探 索 關 於 人的 學 科， 在所 有 領域 課程 中 ，以社 會領 域 內 容最 為豐 富 ， 所 涵蓋 範 圍 最 為廣 泛 ，也 和人 類 的關 係最為 密 切， 課程 內 容 包含 人類 學、心 理學 、 社 會 學 、政 治 學 、經濟 學 、 地理學 、 歷史 學等 皆 為 其整 合範 疇，因 此社 會 領 域 課 程設 計 特 色是以 大 單 元主題 方 式融 合其 他 各學 科 知識，所 以 進行社 會 領域教 學 時更應強 調概念 連慣性的理 解(黃政 傑，1992； Chapin & Messick,1996)。

然 而現 今學 校教 學現 場， 教師大 多 以講述、 問答、 習寫方式來 進行社 會 領 域 教 學， 雖然偶 而 應 用 討論 或 視聽 媒 體 來進行 授課 ，但仍 流 於教 學 者 單 向 灌 輸 知 識 的 內容 目 標取 向， 著 重 學 習結 果的傳 授 ， 卻忽略 了 形成 概念

的 過 程，少 作深 入的 理解 與思 考，普 遍缺乏 過程目標導 向(歐用生，1999)，

使 得 學童 僅是 在 背 誦 零碎 片 段 的 訊息 ， 無 法 將知 識 連貫 起來 ， 導致「 考完 試 就 還 給 老 師 」 的現 象 層 出 不 窮 。 所 以 在社 會領域 的 教 學 方 法 上，需 要 投 注 更 多的 心力、 人 力，以 提 升其教 學 品質。

Robert M. Gagné(1965)在「 學 習的 條 件 」 一書 中， 明 白 指 出 「 並 非 所 有 的 知 識 都是 以相 同的 方式 習 得」(引自岳修平譯，1998)。但研究者於教學 現 場 實 際 任 教 經 驗中 發 現 ， 在 繁 忙 的 級 務處 理和課 程 的 進度壓 力下， 教 師 往 往 採用 講述教 學 法(didactic instruction)來教授所有的課程，但不同類型知 識 概 念 的 習 得 不 能 只 單靠一 種 方 法或 歷 程 ； 再加 上 教師 在備 課 或決定 使用 何 種教 學 策略時，又 大 多是以 教 學者為 中心，而 忽略了學習 者的起 點行為，

造 成 教師 經常教得精 疲 力盡， 學 生卻學 得 似懂非懂 。

教 育 心 理 學 家 David P. Ausubel 提 出 「 有 意 義 的 學 習 」 (meaningful learning)，他 認為 人 類 的認 知 成 長 在 於 其 認 知 結 構 內 容連 續 不 斷 的 擴充，學 習 時 首 要 的 目 的 ，在 於 讓 學 習 者 有 意 識 的將 新的知 識 和 原有認 知 結構 中 舊 的 知 識取 得 連 結，產 生 意義 的 統 整 ，進 而 習 得或產 生 新 的知識 概念， 達到 有 意 義 的 學 習 (Ausubel,Novak,&Hanesian,1978)。 但 教 學者 往往 忽 略了 當 學 習 者 來到 教室 的 時 候 ，心 裡 絕 非 空白 一 片， 他 們對 於 所 有 周遭 的事 物 自有 一 套 自 己 的 思 考 和邏 輯 。教 學 者 必 須 要 思索 如 何安 排 學 習 的情 境 ， 呈 現教 學 的 內 容 ， 才 能 活化 學 習者 先前 的 經 驗 ， 進 而 建構 出自 己 的概 念組 織 ，產 生 有意 義 的學習 。

「 有意義的學 習 」清楚 地 告訴我 們，學習的重 點在於 新舊概念的 銜接，

美 國康 乃 爾大學 教授 Novak於1984年根據此要義，提出了一具體可行的學習 方 法「 概念構圖 」，Novak認為此方法能幫助學生「學會如何去學習」(Learning how to learn)。概 念構 圖 (concept mapping)是以 建 構 論 (Constructivist Theory) 為 基 礎 ， 透 過 視 覺化 組 織 概 念的 一 種學 習 方 法 。建 構論 是 近半 世紀 以 來新 興 的 一 套 知 識 論 ，它 試 圖超 越 行 為 主 義 和經 驗 主義 的傳 統觀念 ，並 從 主觀 的 唯 心論 和唯物論的 對 立中折 衷 出獨到 的 見解(陳國彥，2001)，主張知識不 是 被動 的，而是主動 被 建構的。Fosnot(1989)提出認知建構學習是一段有機 過 程而非 機械 式的學 習，必 須 以 學習者 的先 備知 識 為起 點， 營 造一個 以學 習 者 為 中 心 的 教 學 情 境 ， 再 透 過 「 同 化 」 (assimilation) 與 「 調 適 」 (accommodation)， 來 獲 得 先 備 知 識 概 念的成 長 或 改 變 ， 這 種 積 極 行動 的學

習 。易 言 之， 認 知 建 構 學習 論是 一 套 符 合認 知學習 歷 程 的教學 理 論； 而概 念 構 圖 則 是 一 項提 供 讓 學習 者 體 認到知 識 概 念建構 歷程 的 學習 方法 ， 它強 調 新 概 念 與 先 備 知識 之 間 的 連結 與 統整 ， 使 教材內 容組 織成連 貫的系 統 ， 具 體 的 知 識 架 構， 其 視 覺型 的 內 在本質 更 遠 遠勝過 日常 組織 訊 息 時所 常 用 的 語 文 陳 述 方 式 ， 如 ： 摘 取 綱 要 (outlining)或 條 列 (listing) 等 方 法 (Cliburn, 1990；余 民寧、潘 雅芳、林 偉 文，1996)。因 此如 果 能 在社 會領域的 教 學 中 ， 導 入概 念 構圖 活動 ， 將有助 於 學 習者瞭 解 概 念形 成 的過 程， 進 而建立 正確 完 整的 認 知結構 ，以利 往 後知識 概 念的連 結 與運用 。

另 外， 國小 社會 領域 教材 以學童 的 生活空間 為取材 範圍，欲培 養學童 適 應 社 會 環境 的能力 。教 學 上 強 調 以社 會 的 方法來 進 行 學習， 所 謂社 會的 方 法就 是 分工、合作、共同 討論 (鄧天德，1997)。近年來，在課堂中將學童 區 分 小組 討論，共同 學 習已蔚 為 風潮，藉 由學習 者間的互動、討論、幫 忙 、 分 享 ，達 成個 別與共 同 的學 習 目 標 ，學 習 者 更能在 小組 互動 的 過程， 主 動 學 習 歷程 建構吸 收 新知，進而 培 養社會 互 動的知能。但以 往的「小組討 論」

型 態 ， 組 員 間 互助 合 作的情 形 並 不理想 ， 往 往是 能 力較 佳的 學 習者主 導小 組 學 習 的 方 向 ， 其他 組 員因 為能 力 較 差 或羞 於作答 ， 可 能會受 到 排斥 或忽 略，而削 減了 參與 學習 的動 機(傅明俐，2001)，如此的「小組學習」並不具 備 正向 的 積極互賴 ， 也缺乏 社 會互動 技 巧(Putnam,1993)。

十 九 世 紀 早 期 ， 美 國 社 會 心 理 學 家 開 始 將 合 作 學 習 應 用 於 學 校 教 學 中 ，合 作 學習 為教 師 打 開了 一 扇 明 亮的 教 學 之 窗， 其 教 學設計 不 僅強 調群 體 的 學 習 ， 也 重 視 個 體 的 發 展 ( 黃 政 傑 、 林 佩 璇 ， 1996) 。 蘇 聯 心 理 學 家 Vygotsky主 張 進行 教 學 時 ， 教 學 者 所 要 關注 的 重 點 是 學 習 者 的 「 近 側 發 展 區 」(zone of proximal development, 簡稱 ZPD)，也就是「個人無需他人的 幫 助 就能 做到 的 」 與 「 經 由 他 人 協助 才 能達 到 的」 學習 結 果之 間的 差 距，

這 兩 種水 平之 間的差 距， 即 為學 習 者的 「 近 側發展 區」 ，而 在 此種情 形 下 他 人 所給 予學習 者 的幫助，即 稱 為鷹架 作 用(scaffolding)，也就是他人的協 助 對 於學 習者 的 發展 具 有促 進 作 用。在 合 作 學習中 ， 除 了教師 適 時提 供學 習 的 幫 助 外 ， 因為 學 習 者彼 此 都 在近似 的 發 展區， 透過 年 齡相 近 的同 儕互 相 幫助和 彼此 合作， 同儕比 教 師 更能探 測到 彼 此的 近側 發 展區 ，所 以 更能 表 現 出優 異的學習成 果 (孫春在、林珊如，2007)。

綜 合上 述， 研究 者認 為在 進行國 小 社會領 域課程時， 若利用 以認知建 構 論 為 基 礎的 概念構 圖 活 動 ，再 透 過合 作 學 習的模 式來 進行教 學活 動 ，將

有 效提 升 學生 之 學習 成 就 ， 培養 積 極 自 主的 學習態 度 ， 且是一 種 符合 認知 學 習 歷程 的教學策略 。

研究 者在 進修 研究 所課 程 時， 對 「合作 式概念構圖 教學策 略」有初步 的 認識 與 接觸 ，也 透 過 概念 構 圖 活動的 後 設 認 知歷 程 ， 與同儕 共 同合 作 建 構 課 程概 念， 收益頗 大； 是 故在 研 究者 回到 教學現 場 後 ，遂擬 以 「合 作式 概 念 構圖 教學 策略 」 建 構一 可 行 之 社會 領 域 教學方 法 ， 讓學生 在 彼此 合作 的 良性 互 動中，達 成 有意義 的 學習。

第二節 研究目的

基 於 上 述 研 究 動 機 ， 研 究 者 擬 以 合 作 學 習 中 的 學 生 小 組 成 就 區 分 法 (Student’s Team Achievement Division； 簡稱 STAD)教學 模 式為 基礎 ， 輔 以 實 施 建 構 式 概 念 構圖 教學 活 動 ， 研究發 展 「 合作式 概念 構 圖教 學策 略 」之 實 施 歷 程 ，以 學 習 者 之先備 知 識 為基準 ， 打 造適切 之 學 習情境 ，供學 習者 彼 此合 作 建構，來 習 得內化 新 的知識 概 念。本 研究具體之 目的如 下：

一、 發 展運 用 「合 作 式 概念 構 圖教 學 策略 」 之實 施 歷程 。

二、探 討運 用「 合作 式 概念 構 圖教 學 策略 」對國 小 六 年級 學 童在 社會 領 域學 習 成就 之 成 效。

三、探 討運 用「 合作 式 概念 構 圖教 學 策略 」對國 小 六 年級 學 童在 社會 領 域學 後 保留 之 成 效。

四、探 討運 用「 合作 式 概念 構 圖教 學 策略 」對國 小 六 年級 學 童在 社會 領 域之 學 習態 度 。

第三節 研究問題

根 據上 述研 究動 機與 研究 目的， 本 研究擬 探討下列問 題：

一、 運 用「 合 作式 概 念 構圖 教 學策 略 」之 課 程實 施 歷程 為 何 ？ 二、「 合 作式 概 念構 圖 教學 策 略」對 於國 小 六年 級 學童，在 社會

領域 之 學習 成 就、不 同 認知 層 次之 學 習，以 及 不同 學 習能 力

三、「 合 作式 概 念構 圖 教學 策 略」對 於國 小 六年 級 學童，在 社會 領域 之 學後 保 留、不 同 認知 層 次之 學 後保 留，以及 不 同學 習 能力 的 學童 之 學後 保 留 ，是 否 有成 效 ？

四、國 小六 年 級 學童 對 於運 用「合 作 式概 念 構圖 教 學策 略 」進行 社會 領 域教 學 活動 時，其「學 習 情形 」及「 自 我效 能」二 個 向度 上 的看 法 為何 ？

第四節 名詞釋義

茲 針對 本研 究所 使用 的重 要名詞 予 界定如下 ，以便 於分析與討 論：

一、合作式概念構圖教學策略

合 作 學習(cooperative learning)是將學習者依其不同的學習成就、性格 或 其 他因 素作 異 質性 分 組， 再 藉 由 組員 之 間 的彼此 合 作 來達到 共同的 教學 目 標 ，此 目標不 但 利己也 利 於他人 ， 是一種 積 極互賴 的教學策略 (張正仁 ， 2004；黃 政 傑、林 佩 璇， 1996)。而 建 構 主義 並 非 一 固 定 模 式之 教學策 略 或 方 法 ， 它 是 一 種 知 識 的 理 論 ， 也是 一 種 認知 學 習的 理 論 (Bodner,1986)， 探 討 如 何習 得知識或是 認 識知識 的 本質。因 此，它是一 種「以學習者 為中心 」 學 習的 革 新理念 ，亦是 一 種有效 的 教學理 論 與策略 (張世忠， 2000)。

而 本研 究所 指的 「合 作式 概念構 圖 教學策略 」係根 據合作學習 法中的 學生 小 組成 就區 分法 (STAD)加以修正調整，配合認知建構學習的概念構圖 活 動實 施 教學。

二、概念構圖活動

指 教 學者依 據學習 者 的先備 知 識概念 ， 先行呈 現進行概念 構圖活 動之 教 材 ， 視 教 材 屬性 再 由 教學 者 、 或師生 、 或 同儕合 作 討 論決定 核心概 念，

運 用 圖像 化的 概念 圖 示來 建 構 學 習新 的 命題 ； 構圖 方式 除 了傳 統紙 筆 構圖 外，本研 究也運用電腦概念構 圖 軟體 Cmap Tools來進行 構圖，提升學習者 進 行 構 圖 的 速 度 ， 及 圖 示位 置 調 整之機 動 性 。構 圖 者在 圖示 完 成後， 需 輔 以 口 頭說 明， 除 了 供 教學 者 檢 視 所習 得 概念 正確 與 否， 亦可 讓 其他學 習 者 共 同 建構 習得新 的 命題。

本 研 究 中 的 概 念 構 圖 活 動 共有 三 種 型 態 ：1.教 學 者 示 範 構 圖 、 2.師 生 合 作 構 圖 、 3.合 作小 組 構 圖 。在 教 學 活動初 期 ， 為 了 讓學 習 者 熟悉 如 何 構 圖 的 步 驟 外 ， 需 按照 上 述順 序 進 行 教 學 活動 ，當學 習 者 已熟練 概 念構 圖 活 動 歷 程 後 ， 教 學 者在 模 式 選 擇上 並 無一 定 的 順序， 端 視 課程內 容 來選 擇構 圖 模式 。

三、概念圖示

本 研 究所 指的 「概 念圖 示 」並 無 單一型 態，從相關 文獻探 討中發現，

概 念 圖 示 的 名 稱 與 類 型 相 當 多 ， 如 概 念 圖 (concept map)、 心 智 構 圖 (mind map)、 蜘蛛 網 圖 (spider web maps)、 因 果 鍊 圖 (causal chain map)… 等 ， 但 它 們 的 共同 特徵 都是將 學 習內 容 的 核 心概 念 及 相關概 念抽 取出來 ，再加 以 分 析 與 連 結 表 徵 概 念 及 概 念 之 間 的 關 聯 性 ， 具 體 呈 現 知 識 的 概 念 結 構 (余 民 寧 ， 1997b； 洪 麗 卿 ， 2002； 李 欣 蓉 ， 2005)。 因 此 本 研 究 將只 要 是透 過 視 覺 呈 現的 方式，同時 具 有關係 脈 絡架構 的 知識結 構圖，均稱 為概念 圖示。

四、社會領域學習成就

為 學習 者對 於社 會領 域課 程內容 的 認知程 度高低。本 研究是 指國小六 年 級 學 童 接受 教學活 動 後 ， 使用 研 究者 所自 編 之「 國小 社會領 域學習 成 就 評 量卷 」 (後測一)，進行施測所得到的分數。

五、社會領域學後保留

「 學 後保 留」 主要 是在 於 觀 察接受 不 同教學策 略的學 習者，在教 學活 動 結束 ， 再隔 一 段時 間 後 ， 其對 於 教學 內 容 之記憶 保留 程度 的 高低， 是 否 有 統 計分 析上 的顯 著 差 異， 定 義 為不 同 的教 學策 略 有 無 能夠 達 到「有 意義 的 學習 」 之觀察 指標(陳嘉成， 1998)。

本研 究是指國小 六 年級學 童 接受教 學 活動後 ，接受社會 領域學 習成就 測 驗 後， 再隔 四 週 的 時間 ， 於 學 生事 前 並不 知情 的 情形 下，使 用 與後 測 一 內 容 相 同 ， 但 命 題順 序 有 所 更動 的 評量 工 具 「國小 社 會 領域學 後保留 評量 卷」(後測二)，進行施測所得到的分數。

六、社會領域學習態度

本研 究中 所指 的社 會領 域 學 習態度 包 含兩大 向度，「 學習情 形」及「自 我 效 能 」 。 在 教 學活 動結 束 後 ， 由 實 驗 組學 童進 行 「國 小社會 領 域學 習 態 度 問 卷 」 填 答 ， 藉以 瞭 解學 習 者 對 於 「 合作 式概念 構 圖 教學策 略 」運 用 於 社 會 領域 的看法 為 何。

(一 )學習 情 形 ： 指 對 社 會 領 域 的 見 解 、 信 念 、 與 評 價 ， 以 及 對 學 習 社 會 領 域有 無產生喜好 或 厭惡的 感 覺。

(二 )自 我 效 能 (self efficacy)： 個 體 對於 自 己 能 夠 組 織 並 執 行 以 產 生 成 果 的信 念 ，此 信念 乃 是個體 對 自 己 所具 備 的能力， 於 工 作或行 為可達 到何 種 程 度的 一種 主 觀 評 價(Bandura,1977)。本 研究中指 學 童對於社會領域所持 有 的態 度 傾向， 趨近或 逃 避、選 擇 或放棄 與 社會領域 有關的 活動。

第五節 研究範圍與限制

將 來若 欲推 論本 研究 所獲 致的結 果 ，或應 用於其他班 級教學 情境，則 必須 考 量本 研究 之研 究範 圍與 限 制 。

一、研究範圍

(一)本研 究 以「 合 作式 概 念構 圖 教 學 策略 」 之理 論 、內 涵 與 實施 步 驟為 探 討研 究 範 圍。

(二)主要 探 討「 合 作式 概 念構 圖 教 學 策略 」 在國 小 社會 領 域 學習 成 就之 實 際成 效 ， 以及 學 習者 對 該教 學 策略 的 態度 與看 法 ；教 學 單元 範 圍 為國 小 翰林 版 社會 領 域六 下 第一 單元 「 放眼 世 界看 文 化 」。

(三)本研 究 以台 中 縣立 ○ ○國 民 小 學 九十 六 學年 度 六年 級 兩 班 68 位 學童 為 研究 對 象。

(四)本研 究 實驗 教 學時 間(2008/2/18～3/7)共 三週 九 節課 的 時

間。 教 學活 動 結束 後 ， 安排 實 驗組 學 童進 行 態度 問 卷填

寫，對兩 組 學童 於 同一 天(2008/3/7)進行 後 測一 施 測；間

隔四 週 後，再 於 同一 天(2008/4/3)對 兩組 學 童同 時 施以 後

測二 。

二、研究限制

(一)取樣 的 限制

本研 究因 受限 於人 力、 物 力 之限制 。 僅以台 中縣○○國 小六年 級學童 為 研究 對 象， 為 避 免 影 響學 校正 常 教 學 作 息 ，本 研 究之 研究設 計 採取 準實 驗 設 計 (quasi-experimental design)，不對實驗對象進行簡單隨機分派，仍維 持 各 班原 有建 制 以 及 學習 生 態 。 教學 過 程 中 ，各 班 除所 實驗 的 教學方 式 不 同 外 ，其 餘條 件 儘 量 控制 ， 並 且 採用 共 變數 分析 調 整兩 組的先 備 知識 的差 異 ， 以 提 高 實 驗 之內 在 效度 。唯 若 欲 將 本研 究之結 果 推 論至研 究 對象 以外 的 學 童時 ，仍應加以 審 慎評估 。

(二)教學 領 域與 內 容的 限 制

本研 究的教 學 領域為 社 會學習 領 域，限 於時間與精 力，未 再選擇其他 學 習 領域 進行教學， 此 為本研 究 之研究 結 果推論於 其他學 科領域的限 制。

在 教學 單元 選擇 方面 ，為 配合現 行 小學的學 科教學 目標與教學 進度，

只 選 擇 了 翰林 版六下 社會 領 域 教 材 第一 單 元 。雖然 本 研 究所關 注 的重 點在 於 影 響 學 生 學 習 表 現 的不同 教 學 模式， 而 非 教學的 內容 與 材料 ；但 教 學 活 動 的 進行 仍與 教 材 的 性質 有 密 切 的關 係 。因 此 ，本 研究 結 果在 推論 至 社會 領 域教 材 其他版 本時， 應 考慮此 一 限制。

第二章 文獻探討

本研 究中所運用 的 合作式 概 念構圖 教 學策略 ，主要的理 論基礎 來自於 合 作 學習 (cooperative learning)和認知學習理論，本章將分節探討與本研究 相 關 的 國 內外 文 獻 ， 作為 本 研究 在 各 階 段進 行時 的 參考 。首先 闡 述合 作學 習 理 論相 關研 究， 其 次 探討 概 念 認 知相 關 理 論及知 識 的 類別， 最後討 論與 本 研 究概 念構 圖 活 動 之意 涵 及 步 驟， 以 及運 用 於社 會領 域 教學 之 意 義 。本 章 分 為 三 節 如 下 ：第 一 節為 合 作 學 習 理 論； 第 二節 為認 知學習 理論； 第 三 節 為合 作 式概念構 圖 教學策 略 。

第一節 合作學習理論

合 作 學習 有別 於傳 統小 組 學習 ， 除了個 人 成就外 ，更注重合 作小組 的 共 同學 習 成就 ，各 小 組的成 員 必 須共同 努 力 完成 小 組的 目標 。 以 下先 探 討 合 作 學 習 的 發 展與 定 義，再 闡 述 其理 論 基礎 ，最 後 歸納 合作學 習 之特 質，

以 及說 明 本研究 所使用 之 教學模 式 。

一、合作學習的發展與定義

學 習 可以分為 個 別、競 爭 與合作 三 種型態。 在根深 蒂固的考試 制度觀 念 下 ， 中 小 學 教 學多 採 競 爭 型 態 居 多 ， 在「 競爭 」 的學 習型 態 中，學 童 的 表 現 不是 極度 努 力 贏 得勝 利 ， 就 是全 盤 放棄 逃避 現 實， 除了 形 成學習 成效 的 雙峰 現 象，更 造 成猜忌 敵 視的人 格 危機(黃政傑、林佩璇，1996)。而「個 別 」 的學 習型 態 ， 係 指學 童 個別 努 力 達 成個 人目 標 和追 求個人 學 習成 就，

並 不 在 意 其 他 同 學的 表 現和 成 就 。 其 所 追求 的學習 成 就 與社會 領 域所 重視 的 教 育 價 值 亦 背 道而 馳 。而 「合 作 」 的 學習 型態 裡 ，學 童同舟 共 濟， 以小 組 方 式從 事共 同 討論 ， 互相 幫 助 勉勵， 學 習 指定的 教 材 ，以達 到 個別 的績 效與小組共同的目標，融合了競爭與個別化學習情 境的內涵(陳淑絹，1997)。

合 作學 習的 發展 由來 已久 ， 可 追溯至 好 幾千年 以前，真正 開始提 倡推 行， 則 始於 十八 世紀 末期 ， Joseph Lancaster和 Andrew Bell在 英國提倡合作 學 習 團 體 。 十 九 世 紀 早 期 ， 美 國 在 當 時 的 共 同 學 校 運 動 (Common School

Movement)大 力 推 行 合作 學習 的 運 用。 1945年 Lewin開 始 團 體 動力 的研究 ， 他 的學 生 Deutsch則進行研究「合作」和「競爭」二種學習型態在團體歷程 上 之 效果 ，發 現 在合 作 學習 情境 下 的學 習 成 效 較佳 ， 建 立了合 作 學習 的 理 論 基 礎。

1960年 代 ， Johnson兄弟 (D. W. Johnson & R. T. Johnson)創 立合作 學習 中 心(Cooperative Learning Center)，整理歸納合作學習的相關研究，形成合 作 學 習 的 理 論 模式 ， 並 以實 證 考 驗其成 效 ， 進而將 理 論 化為具 體之教 學策 略 (黃政傑、林佩璇， 1996；林意梅， 2001)。

1970年 代 ， 合作 學習 的研 究 發 展 達 至 巔峰 ， 這 段 時 期 形 成 了 許 多 合作 學 習 的策 略， 許多學 者與 教 師加 以 粹練 合 作 學習的 步驟 與方法 ，將之 引用 至 學 校教 學現場(劉秀嫚，1998)。此時發展出來的合作學習法有 D. DeVries 和 K. Edwards的「團體探究法」(Group Investigation，簡稱GI)；R. E. Slavin 也 提出 「 學生小組 成 就區分 法 」(Student’s Team Achievement Divisions ， 簡 稱 STAD)、 又 修 改 電 腦 輔 助 教 學 為 「 小 組 協 力 教 學 法 」 (Team Assisted Instruction，簡 稱 TAI)。同 時 期，S. Kagan發 展 出「 協 同合作 法」(Co-op Co-op) 以 及 Elliot Aronson也 發 展 出 拼 圖 法 (Jigsaw)。 至 90年 代 網 路 合 作 社 會 學 習 (networked collaborative social learning)開 始 盛 行 (鄭 世 仁 ， 1995； 黃 政 傑 、 林 佩 璇， 1996；于富雲，2001；孫春在、林珊如，2007)。在教育制度與觀 念 的改 變 下，合作 學 習亦越 益 受到重 視 。

國 內 外已有 許多學 者 和教師 ， 將合作 學 習有系 統地運用於 實際的 教學 上 ， 雖 然 國 情 、看 法 不 盡相 同 ， 但皆認 為 合 作學習 是 一 具備異 質 性分 組、

小 組 討 論 、 同 儕協 助 和 小組 積 極 互動… 等 特 質之教 學策 略 。茲 將學者 之定 義 歸 納整 理如下 ︰

Parker(1985)指 出「合 作學 習」即 是 讓 學 生 分 派 在 一 小組 中，以合作的 型 態進 行 學習 。 學童 需共 同 完 成 目標 ， 透過 相 互討 論資 料 、互 動， 對 彼此 的 觀 點提 出 批 判和在 共 同修 正， 使 組內 每 位 成員皆 能習 得指 定 教材之 內 容 (引 自 徐 新 逸 ， 1998)。

Slavin(1987)認 為合作 學 習是學 生 一 起 工 作，共 同 完 成 目 標 並 精 熟 學習 教材的一種教學策略。

Willis(1992)指 出 合作學 習 被定 義 為 一種 教學 策 略，學 生 們 在教 師 全 班 授 課 之 後 ， 再 分 成小 組 一 起 學習 ， 除 了 達成 個人績 效， 更要達 到 小組 的 目

Johnson & Johnson(1994)指 出 合作學 習 是在教 師 所 營 造 出 結 構 化 的學 習情 境 中， 學習 的目 標在 讓合 作 小 組彼此 間 存在積 極互賴的關 係。

吳 清 山 與林 天 祐 (1996)認 為依 異 質性 原 則將 學 生 分組 ，而 各 小組 的 成 員 必須 共 同努力 完成小 組 的目標 ， 這是合 作 學習的 最重要的特 徵。

黃 政 傑 與林 佩 璇 (1996)也 將合 作 學習 解 釋為 以 異 質性 分組 的 方式 ， 安 排 合 適 的 合 作 學 習情 境 ， 使 學生 在 小組 中 進 行學習 。 教 師以合 作 技巧 或社 會 技巧 教 導學生，並 引導 學生 能 互相 依 賴、相 互幫助 和分享資源， 每個小 組 成員 須 負起學 習的責 任 。

韋 金 龍 (1996)指 出 合作 學 習主 張 學習 並 不是 學 生 照單 全收 式 被動 填 鴨 的 行 為， 而是 組 內成 員 透過 一 連 串交談 、 辯 論的過 程 ， 重新建 構自我 知識 概 念 的過 程。

林 達 森 (2002)指 出 合作 學 習是 一 種改 良 型態 的 班 級組 織， 以 小組 學 習 方 式 ， 彼 此 藉 由 各種 策 略 ， 積 極 促 進 同 儕互 動 ，營 造組 內命運 共同體 的 積 極 互賴 ， 增加自己 與 他人的 學 習機會 ， 達到利己 利人的 學習目標。

林 秀 玉 (2006)認 為 合作 學 習是 一 個具 有 內部 張 力 的群 體， 是 一個 持 續 動 態 地 進 行 學 習的 整 體 。這 個 整 體就像 是 一 張網 子 ，組 員之 間 的互賴 關係 就 是 一 絲 絲 互 相 牽動 的 張 力 網線 ， 任何 組 員 的變化 都 會 牽動其 他組員 產生 改 變 ，而 且 彼 此 維 繫 著張 力 ， 這 些張 力 驅使 組 員持 續地 朝 合作 小組 的 學習 目 標移 動 。

綜 上述國內外 學 者對合 作 學習的 定 義，研 究者定義合 作學習 為教學者 將 學 習 者 作 異 質 性分 組 ， 依 不同 的 學業 程度 、 性格 、學 習態度 等，分 配 於 各 小 組 中 ， 設 計 合作 型態的 學 習 環境， 再 利 用分 工 合作 ，透 過 團體互 動的 歷 程 ， 鼓 勵 彼 此 主動 分 享， 目的 在 使 學 習活 動成為 共 同 合作的 活 動， 以 發 揮 個人 最 大的潛 能以達 成 團體的 共 同目標 。

二、合作學習之理論基礎

合 作 學習 理論 主要 是以 社 會 學與心 理 學為基 礎。在社會 學取向 ，強調 合 作團 體 的共 同 目 標 和 獎 勵 是激 勵 學 生 學習 動力的 主 要 要素， 其 主要 理論 為 社會 互 賴理論(social interdependence perspective)、動機理論(Motivational theory perspective)； 而心 理 學 取 向 ， 則 以認 知發 展 取 向 理 論 的 觀 點 來 分 析 學 習 者 個 體 建 構 知 識 的 成 效 ， 與 合 作 學 習 相 關 的 理 論 是 認 知 發 展 理 論 (development theories)和 認 知 精 緻 化 理 論 (cognitive elaboration theories)為 主 。以 下 就此四項 理 論分別 探 討如下 ︰

(一)社會 互 賴理 論

黃 政 傑 與 林 佩 璇 (1996) 指 出 社 會 互 賴 理 論 的 形 成 ， 源 自 於 1900年 代 Kurt Kafka提出 團 體 是 一 個 動態 的 整 體，其組 內 成 員 間 相 互 依 賴 的 性質 是有 差 異 性 的。 1920~1930年 代 Lewin提 出 場地論 ，認為團 體的本質 是成員間基 於 共 同目 標而 形 成 互 賴， 當 團體 中 的 任 一個 成員或 次 團 體改變 現 狀， 將會 影 響 其 他 團 體 成員 或 次 團體 結 構 也產生 改 變 ；而團 體本 身 是一 個「 動 態 的 整 體 」， 團體 中 成 員 會因 內 在 的 緊張 ， 而刺 激 所有 成員 來 共同 完成 所 欲達 成 的 目標 。

1949年， Deutsh從 學習 者 完 成 預 定目 標 時 的 互 動 型 態 ， 界 定 了 三 種 目 標 結 構 ， 分 別 為 ： 競 爭 的 (competitive) 、 個 別 的 (individual) 、 合 作 的 (cooperative)。競 爭 的 目 標 結 構 是 指 個人為 達 到 的 目 標 所 做 的 努 力，會 妨 礙 他 人 目 標 的 達 成； 個 別 的目 標 結 構則是 個 人 的 努力 與他 人是 否 達成目 標 無 關 ； 而 合 作 的 目標 結 構 ，是 指 個 人所努 力 的 目標是 以整 組的目 標是否 達 成 為 焦點，如果要 達 成個人 的 目標，就 必 須協助 他 人共同 完成目標。而 Johnson 兄 弟 以 Deutsh的 目 標 結 構理 論 發展 成 為 社會 互 賴 理論 ， 其論 點 認為 正 向 合 作 的 相互 依 賴 會使互 動 提升 ， 並 使 個體 能 夠 鼓勵和 協 助 其他個 體努力 。反 之 ， 負向 競爭的 相 互依賴 則 會產生 敵 對和限 制 組織的 發展。

由 社會 互賴 理論 的論 點來 看 ， 不同的 依 賴型態 決定團體不 同的互 動方 式 ， 合 作 學習 是 促 進 積極 互 賴的 最 佳 選 擇， 與 其他 教學 法最大 的區別 即 在 提 供 學 生 間 互 動的 機 會，團 體 的 合作學 習 ， 能讓學 童透 過同 儕 個別指 導 、 分 享 資訊 及其 它 團 體 學習 方 法 學 習作 業 產 生 隸屬 感 ，滿 足學 童 社會學 習的 需 求(周立勳， 1995)，也唯有團體的目標先達成，個人的目標才能達成。

(二)動機 理 論

動機 是指引 起 個體活 動 、維持 已 引起的 活動、並促 使該活 動朝向某一 目 標 進行 的內在作用，當 動機 愈 強，行為 強 度亦愈 大(張春興，1996)。而在 學 習 內在 動 機 ， 「 好 奇心 」 是 與 合作 學 習 最 相關 的 主要 驅動 力 ，在合 作學 習 的 學 習 情 境 ， 藉由 知 識內 容 一 致 性 與 否的 質疑 與 評斷 ，有助 於 學生 好奇 心 的 引發 與增 強，能 夠讓 組 員質 疑 、思 考 與 討論， 重 新 審視自 己的知 識結 構 ，「好 奇心 」的引 發與增 強， 對學生 學習 動 機的 引發 有 直接 的效 用 ， 進 而 對學 習 成效有 正面的 影 響(于富雲， 2001)。

Slavin從 動 機 理 論 觀 點 來 探 討 學 生 學 習 的 目 標 結 構 與 獎 勵 結 構。 目 標

人 的目 標 要完 全 達到 就 必 須 要團 體 成功 ， 團 體是由 團 員 基於共 同的目 標所 形 成，為 了達 到個 人目 標，即可 促 發 組員互 助以達到於 團體成 功的動機(江 麗 瓊，2005)；而在合作學習的獎勵結構有兩個重要的因素，含有個人的績 效 責 任與 小組 獎 勵 。 個人 的 績 效 將成 為 團 體 的成績 ，為 了 團隊 的榮 譽 ，個 人 必 須 盡 力 爭 取 好的 表 現， 促使 小 組 每 位必 須 盡最 大的 努 力以 累計 成 績；

小 組 獎勵 則提 供 公開 誘 因， 以 團 隊完成 目 標 為評 量 標準 ，引 發 成員會 嘗試 去 影響 或 幫助團 體中的 其 他成員 之 動機， 可 以有效 增進學習結 果。

所 以 運用 合作 學習 法可 以 增 加同儕 互 動，藉 引發學習者 既有認 知上的 衝 突， 來 增強 學 習之 動 機； 其目 標 結 構 鼓勵 小組成 員 做 最大的 努 力， 能提 高 學 習 的 主 動 性， 獎 勵 結構 能 讓 同儕間 相 互 勉勵， 也促 使 個體 不斷 的 向前 邁 進 而 達 到 目 標 。所 以 合 作 學習 的 學習 情境 ， 有助 於學 生好奇 心的引 發 與 增 強， 並 對學習的 內 在動機 有 直接增 強 的作用。

(三)認知 發 展理 論

學 習者會在學習 過 程的互 動 中，提 高 彼此對 概念和效能 的熟悉 ，其間 的 交 互 作 用 ， 可 以 促 進 他 們 瞭 解 艱 澀 的 知 識 ， 精 熟 重 要 的 學 習 概 念 (林 佩 璇 ， 1992)。 認 知 發 展 理 論 的 主 要 代 表 人物 是 Piaget和 Vygotsky， 茲 將 其 相 關 之論 述 如下：

Piaget主 張「 社會 專 屬 知 識 」(social arbitrary knowledge)，如 語言 、價 值、規則、道德和符 號 系統，必 須在和 他 人的互 動中，才得 以學習 (林佩璇 ， 1992； 劉 秀嫚 ， 1998)。 Piaget認 為 運 思 與 合 作 同 時 出 現時 ， 個 體 內 在 運 思 活 動 與外 在的 合作 是 一體 之 兩 面 。故 學 習 者 如能 在 合作 歷程 中 ， 彼此 的 鼓 勵 思 考和 討論將 有 助於高 層 次認知 的 發展(劉錫麟，1993)。

從 認 知發 展的 觀點 來看 ， 合 作學習 對 學生成 就的效能在 於利用 合作的 工 作結 構 ，讓 同 儕間 透 過 解 釋、 說 明、 辯 證 及提出 不 同 觀點進 而造成 認知 衝 突 ， 學 習 者 個 體 為 了使自 我 的 認知 能 夠達 到 均衡 的狀 態 ，便 會嘗 試 從別 人 的 角度 來 思 考，此 時 學習 者 的 學習歷 程 便 從自我 中心 取向 轉 化為社 會 合 作 取 向(丁惠琪， 2000)。

由此 可知，在合 作 學習的 情 境下， 學 習者在 參與討論的 過程中 ，可加 深 加廣認 知結 構的組 合，而 個體 不正確 的理 解或 迷 思， 會在與 他人認 知衝 突 下 暴 露 出 來 ， 再藉 由 尋求 平 衡 的 過 程 ，刺 激提昇 思 考 的能力 ， 最後 可運 思 出 一 整 合 性 的概 念 結 構。 換 言 之，合 作 團 體的討 論 活 動可提 供 學習 者與 他 人的 知 識概念進 行 溝通互 動 的機會 。

而 Vygotsky則 認 為學習者 個體認知 發展的關鍵 ，在於與 其認知能 力比 自 身 高的 他 人 共 同 學 習 才會 進 步 。透 過 合作 學習 的 方式 ，可 以 提昇學 習者 高 層 次 認 知 的 能 力 ， 使 其 知 識 概 念 逐 漸 內 化 ， 成 為 一 個 獨 立 思 考 者 (丁 惠 琪 ， 2000)。在Vygotsky的 認知發展論中，與合作學習最為相關的為「近側 發 展 區 」 (the zone of proximal development,簡稱ZPD)理論，其定義為學習 者 能 獨立 解決 問題的 「 實際 發展 水 準」 和 需 經由成 人 指 導或其 他 能力 較強 的 同儕 合 作下合力 解 決問題 的 「潛在 發 展水準 」之間的距 離(引自黃政傑 、 林 佩璇，1996)。Bruner依據「近側發展區」概念提出「鷹架作用」(scaffolding) 理 論 ， 說 明 假 使有 成 人 或能 力 較 佳的同 儕 引 導或給 予關 鍵 性的 指導 ， 可讓 兒 童藉 此 搭建超 越原本 的 認知層 次 ，發展 出 更高層次 的心智 能力(簡淑真 ， 1998)。所以合作 學 習法 中，學 童 間 的共 同 合作 活 動，能 促 進 彼 此 運 思 的成 長 ， 因為 年齡 相 仿的 學 童其 進 側 發展區 的 運 作亦 相 類似 ，因 此 合作學 習的 群 體 行 為 模 式， 會 比 個 人 單 獨學 習 模式 產 生 更 好的 成 效。 從 Vygotsky所 提 出 的 理 論 來 看 ， 可發 現 合作 學 習 的 情境 中 ， 知識獲 得所 需 的資 源， 會 在小 組 成員 的 引導與 協助下，不斷地 被 鼓勵與 營 造(于富雲，2001)。Slavin(1995) 也 認 為 合 作 型 態 的 學 習 對於 學 童 而言， 因 能 在成 人 的 引 導， 或 與能力 較 優 己 者 共同 互動 學 習 ， 相較 於 競 爭 和個 別 二種 學習 型 態， 應較有 利 於學 習之 成 效 。

綜 上 所 述 ， 可 知 在 認 知 發 展 理 論 中 ， 學 習 不 再 是 單 向 傳 授 -接 受 的 模 式 ， 而 是 一 種 學 習者 以 本身 已 有 的 知 識 和經 驗為基 礎 ， 透過與 外 界的 互動 和 交 流， 於內在心理 認 知主動 建 構的過 程 。

(四)認知 精 緻化 理 論

認 知理 論中 認為 知識 是經 由 個 體與外 界 的學習 、理解和解 決問題 而建 構 起 來 的 ，學 習 者 若 要保 留 記憶 中 相 關 的資 料 ，就 必須 做某種 認知的 建 構 和 精 熟 ， 而 要 獲得 知 識 最有 效 的 方式， 就 是 將自 己 所理 解的 教 材解釋 給 他 人 聽 ，在 表達 和 傾 聽 的過 程 中 ， 除了 被 指導 者從 中 建構 認知， 指 導者 亦能 在 此 過程 中精粹既有 認 知，產 生 精緻化 的 過程(Slavin,1990)。

合 作學 習法 就是 讓教 學者 藉由異 質 性的分組 ，能力 較佳的學童 為了爭 取 團體的 榮譽 和個人 成就的 表現 ，便會 主動 給予其 他 較 低學習 成就的 組員 學 習 上的 協助與 支 撐，在解 釋教 材給別 人 聽的過 程中，便歷經 了「指導者」

的 精 緻化 過程，可以 讓自 己的 知 識概 念 更為 紮實，進 而有 更好的學習 成效。

將 訊 息 由 短期 記憶 轉變 長期 記 憶。

綜 合 上 述 理 論 ， 可 知 Johnson＆ Johnson所 發 展 的 的 社 會 互 賴 理 論 ， 強 調 社 會 互 動 關 係 ，其 合 作 的 目 標 結 構 是 可增 強正向 積 極 的互賴 關 係， 作為 促 進 人際 關係的觸媒 劑；Slavin動 機理論強調合作學習型態中目標、獎勵的 結 構，是 增強學童其 學 習態度 的 主要誘 因。Piaget的認知發展論，認為認知 的 建 構 ， 源 自 於個 人 的 內部 運 思 和外在 認 知 的不平 衡 所 產生的 衝突， 因此 合 作 小 組 互 動 發 表 和 討 論 的 學習 歷 程 ， 能提 昇 個 體 思 考 的 能力 。 Vygotsky 則 強 調 同 儕 合 作 學 習 在 異 質 性 的 分 組 的 情 境 下 ， 藉 組 內 成 員 彼 此 相 近 之 ZPD為 學 習 鷹 架 ， 可 以 增 進 學 習 之 成 效 ； 認 知 精 緻 化 理 論 認 為 透 過 同 儕 交 互 指 導作 用， 可使認 知由 短 期記 憶 轉變 成 長 期記憶 。以 上述 理 論為基 礎 之 合 作 學習 法， 除重視 團體 目 標對 於 個人 的 助 益外， 也認 為每 一 個體對 群 體 目 標 的達 成都是 不 可或缺 的 。

三、合作學習之特質

合 作學習的特 質 並非僅 強 調將學 童 以小組方 式進行 學習活動， 研究者 根 據國 內 外學者 (Slavin,1990； Johnson & Johnson,1994；黃政傑、林佩璇 ， 1996；戴 玉 清 ，2003；蘇 麗 美 ，2004)的 文 獻 觀 點，合作學習 與 一 般 的分組 學 習的 差 異，在於 其 具有以 下 幾點特 質 ：

(一)異質 性 分組(heterogeneous group)

合 作學 習通 常採 三至 五人 之 異 質性分 組 ，教學 者在分組時 需考量 學生 的 學 業 成 就， 認 知 程 度、 性 別、 社 會 背 景 、 社 會技 巧 等 因 素。 使學 童 透過 相 互 指 導 與 協 助 ，共 同 學 習 成 長 。 主 要 目的 在 於提 供學 童有更 多機會 認 識 不 同 的 學 習 對 象， 聽 取他人 不 同 的 意見 與 思 考方 向 ，分 享彼 此 不同之 生 活 經 驗 ，讓 學童 在 小 組 中 互 動 中 拓 展多 元 的思 考觀 點 ，藉 以修正 或 支持 自我 的 既 有認 知，進而達 成 共同的 學 習目標 。

(二)積極 互 賴(positive interdependence)

積極 互賴 是指 學童 在小 組 團體 中 ，體會 到自己和小 組是生 命共同體，

有 「除 非 小組 團體 獲 得 成功 ， 否 則自己 也 無 法成功 」休 戚 與共 的使 命 感。

在 合 作 小 組 中 ， 每一 成 員 都 有兩 個 責任 ， 一 是學習 所分 配到的 教材 內 容，

二是確保組內所有成員都能學會。

而 積極 互賴 的關 係包 括目 標、獎 勵、任務、角色和 資源五 大互賴關係 。 營 造 正向 的依 賴 關 係 是指 導 合 作 教學 最 重 要 的因 素 ，對 於個 人 的動機 強弱 及 團 體 生 產 力 高 低具 有 相當 的影 響 力 。 如果 每個 小 組成 員覺 得 自己潛 在的

努 力 將 是 團體 成功 的重 要因 素，他 們 會加倍努力 貢獻自 己的心力；相 反地，

當 小 組 成 員 覺 察 他們 的 努力 無助 於 學 習 小組 的成功 時， 他們可 能 會減 少甚 至 停止 他 們的努 力。

(三)面對 面 的助 長 式互 動 機制 (face-to-face interaction)

傳 統 的分 組學 習雖 然也 可 以 安排面 對 面排排 坐，但往往 因為個 人可以 獨 自完 成 自己 的 學習 任 務， 所 以 欠 缺 組 員之 間的互 動 。 但是， 在 合作 小組 中 ， 每個 成 員 必須面 對 面互 動， 相 互幫 忙 ， 提供回 饋、 鼓勵， 努 力完 成學 習 任 務， 以達成個人 及 團體的 目 標。

(四)個人 績 效責 任(individual accountability)

合作 學習 成功 與否 ，關 鍵 在於 組 內每位 成員的成功 ，而不 是某一成員 單 獨的 成 功， 因此 每 個 成員 都 必 須具備 個 人 的責任 感 ， 以一已 之力完 成工 作 ， 盡到 學習 的 責 任 。在 合 作學 習 的 情 境 下 ， 教師 必須 評 鑑小 組 內 每 一成 員 的 學 習 情 形 ， 判斷 小 組的 學 習 成 功 狀 況， 並 將結 果回 饋於每 一成員 ， 使 學 童 察 覺 到 個 人的 努 力 攸關 小 組 的命運 ， 以 及個 人 和 其 他組 員 學習成 功 的 重 要 性， 促使自 己 表現得 更 好。

(五)社會 技 巧(social skills)

為 了 促使 學童 能達 到真 正 的 合作學 習 ，教學 者必須教導 學童合 作的技 巧 ， 以促 進組 內和組 間的 互 動與 溝 通， 使 其 成功的 與 人 合作及 分 享。 因此 在 合作 學 習的過程 中，學 童除 了 必須 學 習學科 知識(任務工作)，也必須學習 小 組運 作 中所需團 體 的人際 社 會技巧 (小組工作)。而學童的社會技巧高低和 團 體 生產 力息 息 相 關 ，假 若 教學 者 能 善 用酬 賞 制度 增進 學童之 合作技 巧 ， 則 小 組間 合作之生產 力 越高、 學 習成效 越 大。

(六)團體 歷 程(group processing)

團 體 歷程就是 在 分析小 組 任務目 標 之達成 度、成員的 努力是 否有助於 小 組 學 習 任 務 的 完成 ， 以 及 成 員 的 角 色 如何 調 整， 活動 的進行 方式 是 否合 宜 。 合作 小組 若能確 實檢 討 其運 作 狀況 和 團 體功能 發揮 程度， 進而釐 清 及 改 善， 便 能促使組 內 成員努 力 合作完 成 小組目標 。

團 體 歷程 的實 施方 式有 二 ： 一是全 班 式，二 為小組式。 全班式 團體歷 程 應定期 實施 ，分析 各組學 習過 程所遇 到的 問題和 困難 ，並給 予 回饋 ；小 組 式 團體 歷程 則視小 組 工 作 進 行 順 利與 否 來 實施， 安 排 時間讓 小 組所 有成 員 檢討 學 習之成效 ， 將有助 於 組內成 員 間維持 良好的工作 關係。

互 賴的 異 質性 小 組， 鼓 勵同 儕互 動 ， 需 兼顧 團體目 標 與 個人績 效 責任 ，更 從 中 學習 社會 互動技 巧 ， 重 視 團 體 反省 的 歷 程等。 這 些 特質使 合作學 習與 一 般 的分 組學 習有 很 大的 不 同， 在 實 施 合作 學 習時 ，應 要 特別 注意 。 國 外 學 者 Johnson & Johnson在推 廣合作 學習多 年後，其 教學研 究也 舉出合 作學 習 小組 與 一 般分 組學 習之 不 同 ，其 差異 性 整理如表 2-1所示。

表 2-1 合作學習小組與一般分組學習之比較 合作 學 習小 組 一般 分 組學習

積極的相互依賴 消極的相互依賴

共同責任：成員們同時必須為自己和他 人的學習負責，注意整體的成就

自行負責：只對自己負責，只注意自 己的成就

同時具備個人和團體的績效責任 只有個人的績效責任 促進彼此的成功，是真正的合作，彼此

相互幫忙和支持

分配任務時並沒有考慮承擔其他人的 學習狀況

分享的領導方式：強調協同工作，成員 被期待使用社會技巧，組長採輪流擔任

指揮的領導方式：忽略協同工作，指 派一位組長督導成員們的參與情形

教導並鼓勵運用社會技巧 忽略社會技巧

教師觀察並適時介入 教師忽略團體之運作

強調團體歷程和持續性的改善 無團體歷程；以個人為酬償對象

(本 表 轉 引 自 李 秋 芳 ， 2002， p36)

四、合作學習之教學模式

自 1960年代起，合作學習備受矚目，而發展出許多模式，隨著教學內 容 的 不 同 ， 教 師可 參 酌 各類 型 的 合作學 習 法 ，依學 習 者 年齡的 差 異、 教 師 的 能力以 及課 程、教 材需要 加以 靈活運 用， 以下介 紹 其 中發展 較為成 熟且 廣 為 應用 的幾 種 教 學 策略 。 現 今 常用 的 模式 有 ：學 生小 組 成就 區分 法 、小 組 遊戲 競 賽法、 拼圖法 、 團體探 究 法、協 同 合作法等 。

(一)學生 小 組成 就 區分 法(Student Teams Achievement Divisions,簡稱 STAD)

學 生小組成就 區 分法是 合 作學習 中 最簡單的 教學模 式，也是一 般教師 初 次採 用 合作學 習最易 於 入門的 模 式。在 STAD中，老師將學生依性別、學 習 能力、人 格 特質、社會 背景 的 不同，分成4-6人一組的學習團體。教師對 全 班 授課 ，學 生到小 組 和其 他 的 成 員學 習 ， 精熟教 材 。 最後， 所有的 學生 接 受 個 別 測 驗 。 學生 小考分 數 的 計 算： 以 過 去的成 績表 現 為基 本分 數 ，依 超 過 基 本 分 數 多 少轉 換 成進 步 分 數 ， 個 人的 進 步分 數 加 總 成小 組分 數 。 對 表 現 優異 的個人 與 小組， 以 獎勵卡 、 禮物、 口 頭讚美 等進行表揚 。

STAD被 廣 泛 應 用 於 各 學 科 領 域 ， 從 數 學 領 域 到 語 言 和 社 會 科 學 皆 適 用之，所 應用 的年 段從 二年 級到 大學皆 有。STAD適用於正確答案事先被設 定 好 的科 目 ， 如：數 學 的計 算 、 應 用， 機 械 、地理 、語 言的 使 用、畫 圖 技 巧 及 科學 現象和 概 念等教 學 。

(二)小組 遊 戲競 賽 法(Team Games Tournament,簡稱 TGT)

但 是 少了 小考 及個 人 進步 的 轉 換 方式 ， 使用 遊戲 競 賽是 讓學生 代 表各 組和 其 他 組同 樣程 度 的組 員 進行 比 賽 ， 來為 小 組 獲得分 數 。 其教學 流 程為 全班 授 課 、分 組學習、小 組 遊戲、 進 行表揚 。

(三)拼圖 法(Jigsaw)

拼 圖法原由 Elliot和他的同事於 1978年所設計發展出來的。拼圖法最初 應 用 在社 會科之 教 學，或 是 其他課 本 中重要 概念的學習 上。

實 施 流程為 1.準備 工作：將學 生分成 5-6人的異 質小組。 2.將教 材分割 成 若 干小 單位 讓學生 進 行研 讀或 實 驗； 每 個 單元皆 有 專 家學習 單，提 示同 學 學 習 之 重 點 。 3.來 自 各 組 研讀 相 同 教材的 學 生 會 組 成一 個 專 家團 體 ， 共 同 討 論 、 精 讀 單 元 的 部 分 教 材 。 4.學 生回到 自 己 的 小 組後 ， 就 輪流 對 於 自 己 專 精的 部份提 出 報告， 並 指導其 他 組員學 習 。

1986年，Slavin於 Johns Hopkins University修 正 拼 圖法 並結 合 學 生 小組 成就區分法發展出了拼圖法第二代(Jigsaw II)。不同於原始拼圖法，學生沒 有 事 先被 分配 特別 的 任 務， 而是 大 家 共 同研 討 一個 情節 ，例如 ：書本 中 的 某 一 個 章 節 或 是一 個 小 故事 、 一 份自傳 等 。 每個 學 生把 它當 作 一個主 題來

受 小 考，小 組分 數得 計算 轉換 和 STAD相同，達到標準的小 組 則 給 予 表 揚 、 獎 勵 。

(四)團體 探 究法(Group Investigation,簡稱 GI)

GI為 以 色 列 的 Sharan及 其 同 事 所 發 展 的 團 體 探究 法 ， 重視 學 生 自 我 調 整 (Self –regulation)的學習活動。這個方法有四個重要特色：1.班級被區成 不 同 的 組 別 ， 各 組 以 自 己 的 觀 點 選擇 主 題。 2.研 究 主 題 是 多個 面 向 的 ， 所 以 學 生 要 有 意 義 的 分 工 ， 以 提 升 小 組 間 的互 賴 關 係 。 3.學 生間 必 須 有 積 極 的 溝 通， 除 了 收 集 資 料外 ， 還必 須 和 其 他同 學 計畫 、合 作 、評 估、 分 析、

整 合 工 作 。 4.教 師是 採 用 非 指導 式 的 領導方 式 ， 扮 演 資源 支 援 者的 角 色 ， 提 供 學生 必要的幫助 ， 和創設 一 個富有 刺 激性的 學習環境。

團 體探 究法 著重 學生 間的 社會互 動 ，提供 學生最大的 參與、 滿足感，

因為 學 生能 享受 工作 ，發 展工 作 取 向的互 動 模式，進 而提高 學習意願。

(五)協同 合 作法(Co-op Co-op)

為 Spencer Kagan所發展出來的合作學習法。和團體探究法很類似，小 組 成 員共 同合 作研 討 班 級的 主 題 。 首先 ， 學 生了解 教材 之後 ， 進而與 其 他 的 成 員分 享心得 。

這 個 方 法簡 單又 富 有 彈性 ， 其教 學 流 程可分 為 十 個步 驟： 1.學生中心 的 全 班討 論。2.組成異質性學習小組。3.小組建立活動及發展合作技巧。4.

小 組 主 題的 選擇 。 5.選 擇小子題。 6.探 究小子 題。7.小子題發表 。8.準備小 組 發 表。 9.小組發表。 10反省性評鑑。

合 作 學習 法只 是一 個總 稱 ， 包含了 許 多不同的 方法模 式，各有其 教學 流 程、 特 色與 適 用範 圍 。研 究 者 應 視 課 程科 目 、教 材內 容、學 生特質 等 需 求 ，採 用 適當之教 學 法。

五、小結

本 研 究 中 所 運 用 之 「 合 作 式 概 念 構 圖 教 學策 略 」 ， 主 要 是 採 用 STAD 作 為 教 學 活 動 發 展 的 模式來 進 行 概念 建 構的 教學 活 動 ， 希望 透 過教師 教學 及 學 生 合 作 學 習 之歷 程 讓 學 童精 熟 學習 教 材 內容外 ，更 可以讓 學 童從 中學 習 社 會技 巧及提升自 我 探究能 力 。 STAD是Slavin在 1978年發展 出來的，在 所 有合作 學習 法中最 容易施 行 ， 適用學 科範 圍 和學 習者 年 齡層 最為 廣 泛的 方 法 ，應 是教學者初 探 合作學 習 的最佳 選 擇。

因 其全 班授 課所 使用 的內 容、評 鑑 的方式 和標準，與 一般教 學法相差 無幾 ， 所以 其應 用範 圍最 廣， 實 施 效果也 最 顯著(林佩璇， 1994；蘇麗美 ，

2004)， 尤 其 學習 概 念上 特 別 有效 (Johnson & Johnson,1985)， 對於 剛 使 用合 作 學習 法 的教師 而言是 個 較易入 門 的模式，初探合作學 習的教 師採用STAD 教 學 法時 ，只 要能把 握 合 作 學 習 的 實行 要 素 便能得 心 應 手，這 也是研 究者 選 用STAD作為發展教學策略之主要模式的原因。

第二節 認知學習理論

一 般說 來， 建構 主義 並非 是 單 一學派 ， 也不是 某種專門特 定的教 學策 略 與 方 式 ，它 是 一 種 知 識 習 得 的 概念 ， 也 是 一種認 知學 習 的理 論，探 討如 何 獲 得 知 識 或改 變 認知 的 本 質 (Bodner,1986)。 要 認 識建 構 式教 學的 內 涵 ， 要 先 瞭 解 認 知 學 習相 關 理論 ，再 透 過 訊 息處 理 模式 來瞭 解新知 識如何 聯結 內 在 既有 認知 結 構進 而 保留 的 歷 程，最 後 探 討知 識 本身 的類 別 及其相 關知 識 類 別 習 得 的 方 式。 本 節以 下 先 行 論 述 認知 學習論 及訊 息處理 學 習論 ，再 分 析 知識 的類別。

一、認知學習論

50年 代末 期 ， 由 於 美 蘇 國 防 競 賽 導 致 人 們 對於當時 強 勢 的 行 為 主 義 心 理 學 產生 反思 ，轉而 重 視認 知學 習 論。 認 知 心理學 家 認 為「學 習」是 個體 對 於 外 在 事 物 ，透 過 認識、 辨 別 、理 解 、進 而 獲得 新知 的 歷程 ，亦 被 視為 是 一 個主 動建構知識 的 過程(von Glasersfeld,1990；張春興，1996)。據認知 認 知 學 習 論 之 觀 點 所 發 展 的 理 論 ， 主 要 有 Bruner的 發 現 學 習 論 (discovery learning theory)、 Ausubel的 有 意 義 的學習 論 (meaningful learning)。 茲 將 其 相 關 之論 述如下：

(一)發現 學 習論

Bruner是 發 現 學 習 的 倡 導 者 ， 他 特 別 強 調 學 習 者 的 主 動 探 索 ， 構 成 學 習 的 條件 在於 ， 學 習 者能 從 事 物 變化 當 中去 發現 其 原理 原則。 發 現學 習 論 主 張 學 習 者 在 學 習情 境 中 欲 探索 正 確答 案 之 前，應 先 對 問題做 直 覺性 的思 考 (intuitive thinking)， 也就是 毋須 按照邏輯 推理 的方式 來思 考，只 要敢勇 於 直覺思 考者 ，其思 緒運作 必然 較為活 絡， 一 旦發 現 解 決 問題 的線 索 ，便 能 成 為學 習的前導組 織 ， Bruner認為『發現的興奮』(a sense of excitement discovery)是教學 中 重 要 的 元 素，在 發現 既有 認 知結 構中 未 曾 出 現 的 關係 和

習 者 對 自 我學 習效 能產 生自 信 (劉宜芳， 2007)。

同 時 ，學習情 境 的結構 性 是發現 學 習論中要 達成有 效學習所不 可或缺 的，結 構 (structure)係指知識構成的基本架構，在此架構中，涵括著彼此相 關 連 的概 念。 具有結 構性 的 教 材 ， 才易 使 學 習者理 解 ， 在習得 知 識概 念後 亦 有 助 於 學 後 保 留記 憶 ，同 時 在 往後 的 類似 的 學習 情境 中 ，產 生正 向 的學 習 遷 移(陳柏璋、陳柏達譯， 1977)。

Bruner認為 發 現 學 習 包 含 六 個 步驟 ： 第 一 、 提 出 明 確 且 使 學 生 感 興 趣 的 問 題 ， 透 過 問 題引 發 學生 的興 趣 與 好 奇心 。第二 、 使 學生能 感 受到 問題 具 有 某種 程度 的不確 定性 ， 以 激 起 他們 探究 的慾望 。 第 三、提 供 解決 問題 的 多 種可 能假 設， 開 闊 學生 的 思 路 。第 四 ， 協助學 生 蒐 集與問 題解決 有關 的 資 料， 豐富 學 生 的 經驗 知 識 。 第五 、 協助 學 生評 估相 關 的資 料 ， 並 從中 得 出 應 有 的 結 論 。第 六 ， 引 導 學 生 用 分 析思 維 去證 實結 論使問 題得以 解決 (引 自 張 愛 卿，2001)。透 過 這 樣的 歷 程，學生能發現 知 識 並 學習 解 決 問 題 的 方 法 ， 最 終成 為一 個能 夠自 主 學 習的個 體 。

(二)有意 義 的學 習 論

有意 義的 學習 是以 「認 知 結構 」 為基礎 ， Ausubel 指 出：學習必須在 學 習者 已 有充分的 先 備知識 基 礎的前 提 下來學習 新的知 識，才得以 達到有 意 義的 學 習。換言 之 ，學習 者 在要學 習 新知識時 的能力 和既有經驗 ，即為 其 認知 結 構，教學 者 必須將 新 的學習 和 學習者個 體既有 認知結構中 之舊經 驗 取得 連 結，亦即 重 視「前 導 組織」 的 教學，才 有辦法 幫助學習者 產生意 義 學習 (張春興，1996；洪麗卿 2002)。Ausubel 的 學習理論，旨在解決學校 知 識教 學 之問題， 所 以同時 涉 及到學 習 和教學上 的觀點 ，也就是「 認知結 構 」(cognitive structure)和「前導組織」(advance organizer)，以下分述之。

Ausubel(1963)將人 類 心 智 運 作 視 為 一 個「 訊息 處 理 和 儲 存 」的 系 統 (an information-processing and information-storing system)， 具 有 主 動 認 知 的 能 力 ， 能 獲 得 和 保 留訊 息 。 而 「認 知 結構 」 是 指個人 在 大 腦神經 系 統中 已經 學 習 與保 留的整體性 知 識，包括事 實、概 念和命 題(指概念與概念之間的關 係 陳述 )，這些既有認知結構在腦中會形成一具組織性的層級架構，此架構 中 居於較 上層 且穩定 的，是 具有 較高抽 象性 、 一般 性和 涵 蓋性 的概 念 與 原 則，稱為「 要領 概念 」(superordinate concept)；而較特殊、具體的概念則居 於 較 下層 ， 稱 為「 附 屬 概念 」 (subordinate concept)。 換言之 ，在此層 級狀 的 認 知 結 構 中 ， 涵 蓋 性 較 廣 、 較 一 般 性 的概 念 ， 往 往 含 攝 (subsume) 涵 蓋