研究背景與動機

第一章 緒論

本章旨在闡述本研究之研究動機、目的、待答問題及相關名詞解釋。本章共 分為三節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋 義。

第一節 研究背景與動機

可以分為四個階段：摒棄、漠視、救濟和教育。而特殊教育的演進，歷經 1950 年代 N.E. Bank-Mikkelsen 提出「正常化原則」的觀念；1968 年 Dunn 發表「輕 度障礙者的特殊教育：是否過當」一文，促使「回歸主流」的興起。Dunn 認為 輕度障礙者安置於特殊班，其學習成效並未明顯優於安置於普通班，故應設置診 斷處方教學中心、巡迴輔導或資源教室，以提供普通班教師諮詢服務，使特殊教 育成為普通教育的一部分，而非自普通教育中加以排除（引自胡永崇，1994）。

1975 年美國頒布「身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children），是美國第一個以身心障礙者教育為中心的完整特殊教育法案，此法 的六大原則為「零拒絕」、「非歧視的評量」、「最少限制環境」、「個別化教 育計畫」、「父母參與」和「法律保障程序」，目的是要盡最大的可能讓身心障 礙兒童和一般兒童一起在普通班上課，有共同學習及交流的機會。1985 年美國 提出為輕中度障礙者實施的「普通教育創新方案」(Regular Education Initiative, REI)，又稱為「以普通教育為首」，強調普通教育和特殊教育之間，存有一種共 同分擔的責任，期望能達到「特殊教育普通化，普通教育特殊化」的目標。基於 REI 之觀念，1990 年代後期，融合教育（inclusion）興起，它著重讓身心障礙兒 童能在最接近正常化的環境中受教育，並滿足其學習需求（劉美琪，2014）。

我國特殊教育法第一條對特殊教育的目的作以下規定：「為使身心障礙及資 賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，

增進服務社會能力。」（特殊教育法，2014），由此可看出我國對於融合教育的

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重視。國內的特殊教育發展從一開始隔離式的特殊學校，到一般學校中設立自足 式特教班，之後開始轉型鼓勵學校提供融合教育。最顯著的改變是減少了自足式 特教班的班級數量，增加了資源教室方案的服務，同時也開始注重普通班級中特 殊需求學生所需要的支持服務。從隔離走向融合是一條漫長的路，融合教育不僅 僅是要求特殊教育的改革，更需要主流的普通教育充分的協調與合作。

吳季芳（2008）的研究中指出以往教師單打獨鬥的工作型態已經不符合目前 的教學環境，取而代之的是教師之間彼此合作與相互支持，共同面對並解決教學 的困境與問題。Kreimeyer、Crooke、Drye、Egbert 和 Klein (2000)的研究中也強 調特教教師和普通教師需協同合作，才能有效推動融合教育，協助在普通班的身 心障礙學生發揮其最大的潛能。

近年來，為了落實融合教育，積極推動資源教室方案，但某些縣市由於幅員 遼闊或學生人數不足，無法成立分散式資源班（任宜菁，2003），因此設立巡迴 輔導班來因應身心障礙學生的特殊需求。我國最早巡迴輔導的安置型態首推民國 56 年推行的「視障生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安排在普通班中，由接 受視障巡迴輔導之特殊教育訓練的教師巡迴各校，共同解決視障學生的教育問題

（林寶山，1994），其後巡迴輔導漸漸擴展至在家教育、自閉症、聽障、情緒行 為障礙等類別學生之輔導（羅美珠，2009），而隨著身心障礙學生的障礙類型與 程度逐漸多元，巡迴輔導教師的職責也慢慢增加（Correa & Howell,2004）。依 據特殊教育通報網資料顯示，目前巡迴輔導類別中佔大多數的是身心障礙不分類 巡迴輔導（教育部，2014）。

研究者目前在高雄市的國小擔任巡迴輔導教師，有感於巡迴輔導教師每天 需和不同學校的行政單位、普通班教師、多樣化的家長及其他相關專業團隊或組 織做溝通協調著實不易。有些地方則因為是偏遠地區，幅員遼闊，一位巡迴輔導 教師要服務的學校間距離遙遠，造成服務區域過大和交通時數過長。另有巡迴輔 導教師面臨服務的學生數過多，或是需要兼任學校行政工作的情形，如果再加上 學校無法體諒巡迴輔導教師的辛苦與難處，將會形成老師們很大的壓力。

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許多巡迴輔導教師也常常遇到巡迴輔導學校的行政單位和普通班教師無法 隨時聯繫的狀況，導致巡迴輔導教師到達巡迴輔導學校後，才發現因全校戶外教 學或是舉行活動而停課，而詢問特教承辦人或是普通班教師，得到的回應都是「不 好意思，我忘記跟你說了」，巡迴輔導教師只能請他們以後遇到這種情形請先行 告知，但此類狀況仍然不斷的發生，教師們常常白跑一趟卻無法獲得改善與解決，

此一問題著實令人困擾。

攸關學生課程學習的排課問題也是巡迴輔導導師們常感頭痛的事情，巡迴輔 導班畢竟沒辦法像資源班一樣，可以優先排課，大多是普通班先排課，巡迴輔導 教師再去跟普通班教師們協調課表，因為要巡迴的學校可能不只一間，而每間學 校的普通班教師又都有不同的意見，造成排課上的不易，也考驗著巡迴輔導教師 們的溝通協調能力。再者，教科書的部分也是一個問題，不管在巡迴輔導學校巡 迴多少年，每學期巡迴輔導教師都還是要提醒巡輔學校幫忙預留教科書以便教學 前先瀏覽閱讀或改編教材，但是學校很少會記得幫巡迴輔導教師們訂購，多數都 只購買校內教師們的數量，導致總是開學後很久才能有教科書可以使用，造成教 學上的不便，對此，很多擔任巡迴輔導的夥伴們都深有同感。

在交通的部分也有很大的隱憂，除了要顧慮安全上的考量，最常見的問題就 是交通時數太長，有時候因為排課需要，課與課之間的交通時間排的較密集，導 致巡迴輔導教師從一校到另一校的過程變得很匆忙，也會間接影響到授課的時 間。

綜合上述可知，巡迴輔導教師的背景因素，可能間接造成巡迴輔導服務上的 困擾，這促使研究者思考不同背景的巡迴輔導教師於工作現場的現況及所產生的 困擾間可能會有哪些差異？也使得研究者欲深入探究巡迴輔導教師的服務現況 與困擾。為此，研究者除了向資深的巡迴輔導教師請益外，也搜尋與查閱國內相 關研究，發現目前關於巡迴輔導的研究主題大多數都以學前、國小、國中的在家 教育、單一類別巡迴輔導的現況、滿意度及成效為主。因此，本研究以高屏兩地 的多類巡迴輔導教師之工作現況與困擾作為研究的主題，期望透過問卷調查的方

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式，取得高屏地區國小身心障礙巡迴輔導教師目前在校的工作現況及其感受到的 工作困擾，並分析相關的情形，以做為往後教學的參考（如汪慧玲、沈佳生，2012；

陳享連、鐘梅菁，2010；黃惠萍，2008；曾恆靜，2008；鮑繼蘭，2012）。

根據過去相關研究可發現，教師的背景變項可能造成巡迴輔導教師教學時的 困擾。首先，教師年資是一項廣受探討的因素。例如，賴怡君（2006）探討國小 不分類巡迴輔導教師服務現況、期待及滿意度調查研究之背景變項中發現，巡迴 輔導教師多屬巡迴輔導經驗較少之教師。而劉美琪（2014）亦發現中南部地區國 中的不分類巡迴輔導教師多屬於年資較淺、經驗較少之教師，巡迴輔導教師如實 務經驗不夠，對於與普通班教師、家長和校方的溝通技巧則會較不熟練，且初任 巡迴輔導教師要將交通、文書記錄等所有時間調配得宜已是分身乏術，再加上資 歷較淺的巡輔教師在學區內的人脈與聯絡網路尚未完全建立，容易造成教師無所 適從，需要有較長時間的適應期。再者，亦有許多研究皆指出交通時間過長，影 響了授課時間與可服務的個案量（如李慶輝，2005；廖永堃、魏兆廷，2004；賴 怡君，2006）。

此外，雖然相關研究皆未發現研究樣本取樣上的性別比率有明顯差距（如張 小芬，2006），然而，亦有少數研究發現性別變項亦可能造成巡迴輔導教師的壓 力來源之一，比如巡迴輔導教師角色間的衝突（如呂文娟，2008；周璧君，2008）。

另外，是否兼任行政工作有少數研究者所涵括。例如，劉美琪（2014）發現巡迴 輔導教師如不需兼任行政工作，則較不會因感到時間彈性受到限制而造成工作負 荷過大。服務總校數的不同會直接反應在交通往返與聯絡方面，因而在交通與溝 通方面容易產生困擾。研究者透過實際教學經驗，認為上述這些問題不僅會發生 在國中巡迴輔導教師身上，也是國小巡迴輔導教師可能會遇到的困境。

然而，過去研究在巡迴輔導教師的相關議題探討上，多數研究之樣本僅侷限 於單一縣市（如張乙熙，2011；陳姿君，2008；廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒 瑜、黃子容，2006）。但根據少數跨縣市的區域性相關研究發現，不同縣市間會 因為縣市政府教育局作法與規定上的差異而導致巡迴輔導教師在教學現況與困

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擾上的差別（王峯文、李宜學、林健禾，2012）。

研究者長期任教於高屏地區，亦有感於不同縣市間對於巡迴輔導工作相關規 定的差異所帶來的影響，在與不同地區之巡迴輔導教師交流實務上所面臨的工作 困擾過程中，發現高屏地區對於巡迴輔導工作之相關規定不盡相同，深深影響教

研究者長期任教於高屏地區，亦有感於不同縣市間對於巡迴輔導工作相關規 定的差異所帶來的影響，在與不同地區之巡迴輔導教師交流實務上所面臨的工作 困擾過程中，發現高屏地區對於巡迴輔導工作之相關規定不盡相同，深深影響教