高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況與困擾

全文

(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士班碩士論文指導教授：胡永崇博士. 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況與困擾. 研究生：楊慕潔撰. 中華民國一零四年七月.

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(3) 謝. 辭. 能夠完成一篇論文，是需要很多人從旁支持與協助的。要一面工作、一面寫論文又要一面考教師徵試，對我來講真的是一條很漫長的路，我很感謝我生命中出現了這麼多的貴人，如果不是你們，我將無法如期畢業。首先要感謝我的指導教授胡永崇老師，您真的是一位脾氣特好的教授，願意包容我犯的所有錯誤，並且不厭其煩的指導我論文的方向，讓我能修正與改進論文內容，我真的非常感恩，希望您能明白。還要感謝兩位口委劉萌容老師及蔡桂芳老師，百忙之中還願意抽空幫我修改論文，不但非常仔細的將我論文內容的不足及遺漏之處找出來，並清楚詳細的說明，使我能理解該如何修改。再者，要非常感謝我的父母，不管任何問題，只要我需要幫忙，爸爸媽媽絕對願意幫忙我。還有我的大學好朋友柔吟在我寫論文陷入瓶頸的時候，適時的拉我一把，給我很多的意見與方向。立志學長和秋瑛在我統計遇到問題時，毫不猶豫的協助我，讓我能順利完成統計內容，尤其立志學長還幫我審查我的英文文法。而致妏則是常常來屏東火車站載我，除了幫我跑東跑西，更於論文口考時，整場都在我旁邊協助我。研究所朋友志恆都會認真快速的回答我的問題，替我指點迷津。佩涵給了我很多統計的資訊與資料，並且時常鼓勵我。我在橋頭國小輔導室的同事們，謝謝大家不斷的支持、關心與協助發放問卷，更要謝謝鵬飛主任、士堯及韻婷幫我審視我的論文問卷內容，給予我很多有用的建議。就讀研究所的那兩年我很開心，認識很多優秀的老師們，謝謝你們陪我走過這麼多的日子，我不會忘記大家臉上的笑容是多麼的燦爛，更要不時的提醒自己，永遠不要忘記當初進特教系的初衷。要感謝的人太多，短短的幾行字，沒有辦法完全的呈現出我的感謝與感動，總之，非常謝謝大家在這條漫長的道路上，願意當我的貴人，更要謝謝你們的扶持與肯定。沒有你們，就沒有我。祝福大家. 健康、平安、喜樂。慕潔. i. 謹致. 一零四年. 七月.

(4) 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況與困擾. 摘. 要. 本研究之目的旨在探討高屏地區國小階段巡迴輔導教師工作之現況與困擾。研究對象為高雄地區 41 校，98 位巡迴輔導教師；屏東地區 14 校， 27 位巡迴輔導教師，共 125 位巡迴輔導教師。本研究之巡迴輔導類別分為六類，包括不分類巡迴輔導、聽覺障礙巡迴輔導、視覺障礙巡迴輔導、語言障礙巡迴輔導、情緒障礙巡迴輔導、屏東縣區域性資源班。本研究使用自編問卷「高屏地區國小身心障礙迴輔導教師工作現況與困擾調查問卷」做為研究工具。回收問卷共 111 份，回收率為 95％，有效問卷率達 93％。研究者運用描述統計呈現巡迴教師們之工作現況與困擾情形，並利用變異數分析、雪費法（Scheffe'）及獨立樣本 T 檢定（T-test）來探討不同背景變項與巡迴輔導教師間之工作現況與困擾之差異情形。本研究主要發現如下：一、背景資料探討巡迴輔導教師的教學年資以「1~3 年」居多，佔 64.86%；特教專業背景以「國內外大學特殊教育學系畢業」之教師人數最多，佔 57.66%；職務身分以「正式教師」居多，佔 74.77%；目前巡迴輔導類別之教師人數最多的是「不分類巡迴輔導」，佔 57.66%；巡迴輔導教師沒有「兼任校內行政工作」者佔了 86.49%；服務學校總數在「1~2 校」居多，佔 49.55%；服務學生總數在「6~10 人」居多， 64.86%；多數巡迴輔導教師每週可減少授課之節數為「1 節」，佔 57.66%；上課時段排在「早自修時間」佔 73.87％；巡迴輔導學校大多數「沒有設資源班」，佔 68.47%；交通工具以「機車」為主，佔 52.25%；每週花費的交通時數以「1 小時」居多，佔 25.23%。二、巡迴輔導教師的工作現況最為不利的工作現況之題目方面，在行政支援現況方面為「巡迴輔導班的排課無法較普通班優先排課」；在教學環境現況方面為「巡迴輔導班排課不易，需 ii.

(5) 和普通班教師們多次協調或多次更改課表」；在教學與評量現況方面為「個別化教育計畫（IEP）的撰寫，需由您獨自完成」。三、巡迴輔導教師的工作困擾巡迴輔導教師覺得最感困擾的問題，在行政支援方面為「巡迴輔導班的排課無法較普通班優先排課」；在教學環境方面為「巡迴輔導班排課不易，需和普通班教師們多次協調或多次更改課表」；在教學與評量方面為「舉行個別化教育計畫（IEP）會議時，學生家長出席率低」。四、教師背景變數對於教師工作現況之差異分析（一）不同的教師年資、職務身分、巡迴輔導類別、減少授課節數及主要交通工具之巡迴輔導教師，在「行政支援」、「教學環境」、「教學與評量」及「整體教師工作現況」上皆未達顯著差異。（二）不同服務縣市之教師在「教學和評量」上達顯著差異。不同兼任校內行政工作之教師在「行政支援」上達顯著差異。不同服務學校總數之教師在「教學和評量」及「整體教師工作現況」上達顯著差異。不同服務學生總數之教師在「教學環境」、「教學和評量」以及「整體教師工作現況」上達顯著差異。不同巡迴輔導學校是否有資源班之教師在「教學和評量」上達顯著差異。五、教師背景變數對於教師工作困擾之差異分析不同的教師年資、專業背景、職務身分、巡迴輔導類別、服務縣市、兼任校內行政工作、服務學校總數、服務學生總數、減少授課節數、巡迴輔導學校是否有資源班及主要交通工具，在「行政支援」、「教學環境」、「教學與評量」及「整體教師工作困擾」上皆未達顯著差異。依據本研究之研究結果與發現，提出建議事項，以提供主管教育行政機關、學校行政單位以及未來研究之參考。. 關鍵詞：巡迴輔導教師、工作現況、工作困擾 iii.

(6) The working states and distresses of elementary school itinerant teachers for disabled students in Kaohsiung City and Pingtung County. Abstract The purpose of this study was to explore the working states and distresses of the elementary school itinerant teachers in Kaohsiung City and Pingtung County. The target population for this study was 125 itinerant teachers, 98 ones from 41 schools in Kaohsiung City, and 27 ones from 14 schools in Pingtung County. There were six groups of itinerant classes for this study: ungrouped, hearing impairment, visual impairment, language disorder, emotion impairment, and regional resource class in Pingtung County. The Questionnaire of the Working States and Distresses of Elementary School Itinerant Teachers for Disabled Students in Kaohsiung City and Pingtung County developed by the researcher was used to collect data. A total of 111 questionnaires were returned with an 89% respondents’ rate and all were effective. The researcher ran described statistics to perform the working states and distresses of the itinerant teachers, and executed ANOVA, Scheffe', and independent-samples t test to analyze the differences of working states and distresses among the six groups of itinerant teachers and related variables. The significant findings of this study were as the following. According to the Itinerant Teachers’ background information, the following descriptive results could enhance our understanding on them: most of their length of service is “1-3 year(s)” (64.86%); most of their professional background is “graduated from the department of special education” (57.66%); most of their identity is “full-time” (74.77%); most of them serve as “ungrouped” Itinerant Teacher (57.66%); most of them don’t hold the adjunct administrative duties (86.49%); most of them teach in “1-2 school(s)” (49.55%); most of them serve “6-10 students” (64.86%); most of them could deduct “1 course per week” since their transportation (57.66%); most of their courses are arranged in “morning self-study time” (73.87%); most of their serving schools are “without resource classrooms” (68.47%); most of them take “motorcycles” as the major way for transportation(52.25%); most of them spend “1 hour per week” for transportation (25.23%). The most disadvantages in Itinerant Teachers’ Working States are “Itinerant Teachers could not arrange the course time-slots before regular classroom” in administrative supports, “Itinerant Teachers feel difficult to arrange their courses, they iv.

(7) have to negotiate for many times with regular educators or change course time-slots for many times” in instructional environment, and “IEPs have been finished by their own” in teaching and evaluation. In Itinerant Teachers’ Working Distresses, they are mostly tormented by “Itinerant Teachers could not arrange the course time-slots before regular classroom” in administrative supports, “Itinerant Teachers feel difficulty to arrange their courses, they have to negotiate for many times with regular educators or change course time-slots for many times” in instructional environment, and “parents show low attendance rates to the IEP committees” in teaching and evaluation. Itinerant Teachers with different lengths of service, identities, itinerant categories, deduction of teaching loading, and major way for transportation showed no significant difference in Administrative Supports, Instructional Environment, Teaching and Evaluation, and General Working State. In addition, Itinerant Teachers in different cities showed a significant difference in Teaching and Evaluation. Itinerant Teachers with or without adjunct administrative duties showed a significant difference in Administrative Supports. Itinerant Teachers with different numbers of itinerant teaching schools showed a significant difference in Teaching and Evaluation, and General Working State. Itinerant Teachers with different numbers of serving students showed a significant difference in Instructional Environment, Teaching and Evaluation, and General Working State. Finally, Itinerant Teachers serve the schools with or without resource classrooms a significant difference in Teaching and Evaluation. In terms of working distresses,Itinerant Teachers with different lengths of service, professional background, identities, itinerant categories, serving cities, adjunct administrative duties, numbers of itinerant teaching schools, numbers of serving students, deduction of teaching loading, with or without resource classrooms, and major way for transportation showed no significant difference in Administrative Supports, Instructional Environment, Teaching and Evaluation, and General Working v.

(8) Distress. Based on the results of this study, some suggestions were proposed for reference for education administration authority, administrations in schools, and research in the future.. Keywords: Itinerant Teachers, Working State, Working Distress. vi.

(9) 目. 錄. 第一章緒論...............................................................................................1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .................................................................................. 5 第三節名詞釋義 ...................................................................................................... 8. 第二章文獻探討 ....................................................................................10 第一節特殊教育巡迴輔導的概況 ........................................................................ 10 第二節巡迴輔導教師的工作內涵 ........................................................................ 17 第三節高屏地區巡迴輔導制度 ............................................................................ 27 第四節巡迴輔導教師工作現況與困擾的相關研究 ............................................ 29. 第三章研究方法 ....................................................................................36 第一節研究架構 .................................................................................................... 36 第二節研究對象 .................................................................................................... 38 第三節研究工具 .................................................................................................... 40 第四節研究程序 .................................................................................................... 47 第五節資料分析 .................................................................................................... 49. 第四章結果與討論 ................................................................................50 第一節工作與困擾之現況分析 ............................................................................ 50 第二節教師背景變數對於巡迴輔導工作現況之差異分析 ................................ 66 第三節教師背景變數對於巡迴輔導工作困擾之差異分析 ................................ 78 第四節巡迴輔導教師工作現況與工作困擾之相關分析 .................................... 90 第五節綜合討論…………………………………………………………………94. 第五章結論與建議 ..............................................................................96. vii.

(10) 第一節. 結論 .......................................................................................................... 96. 第二節. 研究範圍與限制 .................................................................................... 102. 第三節. 建議 ........................................................................................................ 103. 參考文獻.................................................................................................108 一、中文部分 ........................................................................................................ 108 二、英文部分 ........................................................................................................ 111 附錄一 .................................................................................................................... 113 高屏地區國小身心障礙迴輔導教師工作現況與困擾調查問卷初稿 ................ 113 附錄二 .................................................................................................................... 123 問卷專家內容效度意見彙整表 ............................................................................ 123 附錄三 .................................................................................................................... 126 高屏地區國小身心障礙迴輔導教師工作現況與困擾調查問卷 ........................ 126. viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 國內巡迴輔導的發展 ................................................................................... 12 表 2-2 103 年度國民小學身心障礙巡迴輔導班設置概況之統計 ........................ 13 表 2-3 103 年度身心障礙巡迴輔導安置類別學生統計 ........................................ 15 表 2-4 國小階段巡迴輔導班教師概況 ................................................................... 17 表 2-5 高屏地區 103 年國小階段巡迴輔導班設置情形與各班教師人數 ........... 19 表 3-1 本研究正式問卷之研究樣本分佈 ............................................................... 39 表 3-2 本研究問卷發放、回收及有效問卷統計 ................................................... 39 表 3-3 修改自參考文獻的量表 ............................................................................... 42 表 3-4 審查問卷之學者及教師名單 ....................................................................... 43 表 3-5 工作現況量表項目分析結果 ....................................................................... 44 表 3-6 工作困擾量表項目分析結果 ....................................................................... 45 表 3-7 預試問卷信度分析表 ................................................................................... 47 表 4-1 樣本人數分佈情形 ....................................................................................... 50 表 4-2 巡迴輔導教師整體工作現況統計表 ........................................................... 53 表 4-3 巡迴輔導工作現況「行政支援」分量表之敘述性統計分析 ................... 55 表 4-4 巡迴輔導工作現況「教學環境」構面之敘述性統計分析 ....................... 57 表 4-5 巡迴輔導工作現況「教學與評量」構面之敘述性統計分析 ................... 58 表 4-6 巡迴輔導教師整體工作困擾統計表 ........................................................... 60 表 4-7 巡迴輔導工作困擾「行政支援」分量表之敘述性統計分析 ................... 61 表 4-8 巡迴輔導工作困擾「教學環境」分量表之敘述性統計分析 ................... 63 表 4-9 巡迴輔導工作困擾「教學與評量」分量表之敘述性統計分析 ............... 64 表 4-10「教師年資」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .................. 66 表 4-11「專業背景」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .................. 68 表 4-12「職務身分」在「教師工作現況」上之平均數差異性檢定表 .............. 69. ix.

(12) 表 4-13「目前巡迴輔導類別」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .. 70 表 4-14「服務縣市」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .................. 71 表 4-15「兼任校內行政工作」在「教師工作現況」上之平均數差異性檢定 .. 72 表 4-16「服務學校總數」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .......... 73 表 4-17「學生總數」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .................. 74 表 4-18「可減少授課的節數」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .. 75 表 4-19「是否有資源班」在「教師工作現況」上之平均數差異性檢定表 ...... 76 表 4-20「主要交通工具」在「教師工作現況」上的平均數比較差異分析表 .. 77 表 4-21「教師年資」在「教師工作困擾」上的平均數差異分析表 .................. 79 表 4-22「專業背景」在「教師工作現況」上的平均數差異分析表 .................. 80 表 4-23「職務身分」在「教師工作困擾」上之平均數差異性檢定表 .............. 81 表 4-24「目前巡迴輔導類別」在「教師工作困擾」上的平均數差異分析表 .. 82 表 4-25「服務縣市」在「教師工作困擾」上的平均數差異分析表 .................. 83 表 4-26「兼任校內行政工作」在「教師工作困擾」上之平均數差異性檢定表 .................................................................................................................................. 84 表 4-27「服務學校總數」在「教師工作困擾」上的平均數差異分析表 .......... 85 表 4-28「學生總數」在「教師工作困擾」上的平均數差異分析表 .................. 86 表 4-29「可減少授課的節數」在「教師工作困擾」上的平均數差異分表 ...... 87 表 4-30「是否有資源班」在「教師工作困擾」上之平均數差異性檢定表 ...... 88 表 4-31「主要交通工具」在「教師工作困擾」上的平均數比較差異分析表 .. 89 表 4-32 工作現況與工作困擾相關係數表 ............................................................. 91. x.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 36. xi.

(14) 第一章緒論本章旨在闡述本研究之研究動機、目的、待答問題及相關名詞解釋。本章共分為三節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機 Kirk 與 Gallagher(1983)認為人們對於身心障礙兒童的觀念及態度的轉變，可以分為四個階段：摒棄、漠視、救濟和教育。而特殊教育的演進，歷經 1950 年代 N.E. Bank-Mikkelsen 提出「正常化原則」的觀念；1968 年 Dunn 發表「輕度障礙者的特殊教育：是否過當」一文，促使「回歸主流」的興起。Dunn 認為輕度障礙者安置於特殊班，其學習成效並未明顯優於安置於普通班，故應設置診斷處方教學中心、巡迴輔導或資源教室，以提供普通班教師諮詢服務，使特殊教育成為普通教育的一部分，而非自普通教育中加以排除（引自胡永崇，1994）。 1975 年美國頒布「身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children），是美國第一個以身心障礙者教育為中心的完整特殊教育法案，此法的六大原則為「零拒絕」、「非歧視的評量」、「最少限制環境」、「個別化教育計畫」、「父母參與」和「法律保障程序」，目的是要盡最大的可能讓身心障礙兒童和一般兒童一起在普通班上課，有共同學習及交流的機會。1985 年美國提出為輕中度障礙者實施的「普通教育創新方案」(Regular Education Initiative, REI)，又稱為「以普通教育為首」，強調普通教育和特殊教育之間，存有一種共同分擔的責任，期望能達到「特殊教育普通化，普通教育特殊化」的目標。基於 REI 之觀念，1990 年代後期，融合教育（inclusion）興起，它著重讓身心障礙兒童能在最接近正常化的環境中受教育，並滿足其學習需求（劉美琪，2014）。我國特殊教育法第一條對特殊教育的目的作以下規定：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力。」（特殊教育法，2014），由此可看出我國對於融合教育的 1.

(15) 重視。國內的特殊教育發展從一開始隔離式的特殊學校，到一般學校中設立自足式特教班，之後開始轉型鼓勵學校提供融合教育。最顯著的改變是減少了自足式特教班的班級數量，增加了資源教室方案的服務，同時也開始注重普通班級中特殊需求學生所需要的支持服務。從隔離走向融合是一條漫長的路，融合教育不僅僅是要求特殊教育的改革，更需要主流的普通教育充分的協調與合作。吳季芳（2008）的研究中指出以往教師單打獨鬥的工作型態已經不符合目前的教學環境，取而代之的是教師之間彼此合作與相互支持，共同面對並解決教學的困境與問題。Kreimeyer、Crooke、Drye、Egbert 和 Klein (2000)的研究中也強調特教教師和普通教師需協同合作，才能有效推動融合教育，協助在普通班的身心障礙學生發揮其最大的潛能。近年來，為了落實融合教育，積極推動資源教室方案，但某些縣市由於幅員遼闊或學生人數不足，無法成立分散式資源班（任宜菁，2003），因此設立巡迴輔導班來因應身心障礙學生的特殊需求。我國最早巡迴輔導的安置型態首推民國 56 年推行的「視障生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安排在普通班中，由接受視障巡迴輔導之特殊教育訓練的教師巡迴各校，共同解決視障學生的教育問題（林寶山，1994），其後巡迴輔導漸漸擴展至在家教育、自閉症、聽障、情緒行為障礙等類別學生之輔導（羅美珠，2009），而隨著身心障礙學生的障礙類型與程度逐漸多元，巡迴輔導教師的職責也慢慢增加（Correa & Howell,2004）。依據特殊教育通報網資料顯示，目前巡迴輔導類別中佔大多數的是身心障礙不分類巡迴輔導（教育部，2014）。研究者目前在高雄市的國小擔任巡迴輔導教師，有感於巡迴輔導教師每天需和不同學校的行政單位、普通班教師、多樣化的家長及其他相關專業團隊或組織做溝通協調著實不易。有些地方則因為是偏遠地區，幅員遼闊，一位巡迴輔導教師要服務的學校間距離遙遠，造成服務區域過大和交通時數過長。另有巡迴輔導教師面臨服務的學生數過多，或是需要兼任學校行政工作的情形，如果再加上學校無法體諒巡迴輔導教師的辛苦與難處，將會形成老師們很大的壓力。 2.

(16) 許多巡迴輔導教師也常常遇到巡迴輔導學校的行政單位和普通班教師無法隨時聯繫的狀況，導致巡迴輔導教師到達巡迴輔導學校後，才發現因全校戶外教學或是舉行活動而停課，而詢問特教承辦人或是普通班教師，得到的回應都是「不好意思，我忘記跟你說了」，巡迴輔導教師只能請他們以後遇到這種情形請先行告知，但此類狀況仍然不斷的發生，教師們常常白跑一趟卻無法獲得改善與解決，此一問題著實令人困擾。攸關學生課程學習的排課問題也是巡迴輔導導師們常感頭痛的事情，巡迴輔導班畢竟沒辦法像資源班一樣，可以優先排課，大多是普通班先排課，巡迴輔導教師再去跟普通班教師們協調課表，因為要巡迴的學校可能不只一間，而每間學校的普通班教師又都有不同的意見，造成排課上的不易，也考驗著巡迴輔導教師們的溝通協調能力。再者，教科書的部分也是一個問題，不管在巡迴輔導學校巡迴多少年，每學期巡迴輔導教師都還是要提醒巡輔學校幫忙預留教科書以便教學前先瀏覽閱讀或改編教材，但是學校很少會記得幫巡迴輔導教師們訂購，多數都只購買校內教師們的數量，導致總是開學後很久才能有教科書可以使用，造成教學上的不便，對此，很多擔任巡迴輔導的夥伴們都深有同感。在交通的部分也有很大的隱憂，除了要顧慮安全上的考量，最常見的問題就是交通時數太長，有時候因為排課需要，課與課之間的交通時間排的較密集，導致巡迴輔導教師從一校到另一校的過程變得很匆忙，也會間接影響到授課的時間。綜合上述可知，巡迴輔導教師的背景因素，可能間接造成巡迴輔導服務上的困擾，這促使研究者思考不同背景的巡迴輔導教師於工作現場的現況及所產生的困擾間可能會有哪些差異？也使得研究者欲深入探究巡迴輔導教師的服務現況與困擾。為此，研究者除了向資深的巡迴輔導教師請益外，也搜尋與查閱國內相關研究，發現目前關於巡迴輔導的研究主題大多數都以學前、國小、國中的在家教育、單一類別巡迴輔導的現況、滿意度及成效為主。因此，本研究以高屏兩地的多類巡迴輔導教師之工作現況與困擾作為研究的主題，期望透過問卷調查的方 3.

(17) 式，取得高屏地區國小身心障礙巡迴輔導教師目前在校的工作現況及其感受到的工作困擾，並分析相關的情形，以做為往後教學的參考（如汪慧玲、沈佳生，2012；陳享連、鐘梅菁，2010；黃惠萍，2008；曾恆靜，2008；鮑繼蘭，2012）。根據過去相關研究可發現，教師的背景變項可能造成巡迴輔導教師教學時的困擾。首先，教師年資是一項廣受探討的因素。例如，賴怡君（2006）探討國小不分類巡迴輔導教師服務現況、期待及滿意度調查研究之背景變項中發現，巡迴輔導教師多屬巡迴輔導經驗較少之教師。而劉美琪（2014）亦發現中南部地區國中的不分類巡迴輔導教師多屬於年資較淺、經驗較少之教師，巡迴輔導教師如實務經驗不夠，對於與普通班教師、家長和校方的溝通技巧則會較不熟練，且初任巡迴輔導教師要將交通、文書記錄等所有時間調配得宜已是分身乏術，再加上資歷較淺的巡輔教師在學區內的人脈與聯絡網路尚未完全建立，容易造成教師無所適從，需要有較長時間的適應期。再者，亦有許多研究皆指出交通時間過長，影響了授課時間與可服務的個案量（如李慶輝，2005；廖永堃、魏兆廷，2004；賴怡君，2006）。此外，雖然相關研究皆未發現研究樣本取樣上的性別比率有明顯差距（如張小芬，2006），然而，亦有少數研究發現性別變項亦可能造成巡迴輔導教師的壓力來源之一，比如巡迴輔導教師角色間的衝突（如呂文娟，2008；周璧君，2008）。另外，是否兼任行政工作有少數研究者所涵括。例如，劉美琪（2014）發現巡迴輔導教師如不需兼任行政工作，則較不會因感到時間彈性受到限制而造成工作負荷過大。服務總校數的不同會直接反應在交通往返與聯絡方面，因而在交通與溝通方面容易產生困擾。研究者透過實際教學經驗，認為上述這些問題不僅會發生在國中巡迴輔導教師身上，也是國小巡迴輔導教師可能會遇到的困境。然而，過去研究在巡迴輔導教師的相關議題探討上，多數研究之樣本僅侷限於單一縣市（如張乙熙，2011；陳姿君，2008；廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒瑜、黃子容，2006）。但根據少數跨縣市的區域性相關研究發現，不同縣市間會因為縣市政府教育局作法與規定上的差異而導致巡迴輔導教師在教學現況與困 4.

(18) 擾上的差別（王峯文、李宜學、林健禾，2012）。研究者長期任教於高屏地區，亦有感於不同縣市間對於巡迴輔導工作相關規定的差異所帶來的影響，在與不同地區之巡迴輔導教師交流實務上所面臨的工作困擾過程中，發現高屏地區對於巡迴輔導工作之相關規定不盡相同，深深影響教學實務上的實施情況。參酌「高雄市高級中等以下學校暨幼兒園身心障礙巡迴輔導班實施要點」及屏東縣巡迴輔導工作相關規定，發現兩縣市關於巡迴輔導在交通節數、交通費及雜費等規定不同，縣市間所詳列的規定項目也有所差異，例如高雄市的規定中特別列出服務對象、巡迴輔導班設置標準、服務與排課方式、評量之具體規定；屏東地區則針對授課節數、經費、班級經營等做出規範。上述巡迴輔導的實施規定不同，教師需依循的規範也會不同，進而影響教學實務層面的落實，此等諸多差異也讓研究者萌生進一步探討這些差異對實務現況及所產生的困擾之想法。. 基於上述因素，研究者即希望對巡迴輔導教師的服務加以研究，希望能藉由研究的結果，提供相關教育單位、各級學校巡迴輔導教師作為決策之參考。. 第二節研究目的與待答問題本研究旨在探討高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況與困擾，針對研究動機，探討出以下研究目的及待答問題。. 一、研究目的基於上述研究動機，本研究之具體目的如下：（一）探究高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師之工作現況。（二）探究高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師之工作困擾。（三）探究不同背景變項之高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況的差異情形。. 5.

(19) （四）探究不同背景變項之高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作困擾的差異情形。（五）探究高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師的工作現況和工作困擾間的相關情形。. 二、待答問題依據上述研究目的，本研究之待答問題如下：（一）高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師的工作現況 1-1 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師在「行政支援」方面的工作現況為何？ 1-2 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師在「教學環境」方面的工作現況為何？ 1-3 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師在「教學與評量」方面的工作現況為何？ 1-4 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師之整體工作現況為何？（二）高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導老師的工作困擾 2-1 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師在「行政支援」方面的工作困擾為何？ 2-2 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師在「教學環境」方面的工作困擾為何？ 2-3 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師在「教學與評量」方面的工作困擾為何？ 2-4 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師之整體工作困擾為何？. 6.

(20) （三）不同背景變項之高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況的差異情形 3-1 不同「教學年資」之國小巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-2 不同「特教專業背景」之國小巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-3 不同「職務身分」之國小巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-4 不同「巡迴輔導類別」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-5 不同「服務縣市」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-6 不同「兼任行政工作」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-7 不同「服務學校總數」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-8 不同「服務學生總數」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-9 不同「減少授課時數」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-10 不同「巡迴輔導學校是否設資源班」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？ 3-11 不同「交通時間」之巡迴輔導教師其工作現況是否具有顯著差異？（四）不同背景變項之高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作困擾的差異情形 4-1 不同「教學年資」之國小巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-2 不同「特教專業背景」之國小巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-3 不同「職務身分」之國小巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-4 不同「巡迴輔導類別」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-5 不同「服務縣市」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-6 不同「兼任行政工作」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-7 不同「服務學校總數」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-8 不同「服務學生總數」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 7.

(21) 4-9 不同「減少授課時數」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-10 不同「巡迴輔導學校是否設資源班」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？ 4-11 不同「交通時間」之巡迴輔導教師其工作困擾是否具有顯著差異？（五）高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況和工作困擾間的相關情形 5-1 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師整體工作現況和整體工作困擾整體之間是否有顯著相關？ 5-2 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況和工作困擾各分向度之間是否有顯著相關？ 5-3 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況各分向度之間及其與全量表之間是否有顯著相關？ 5-4 高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作困擾各分向度之間及其與全量表之間是否有顯著相關？. 第三節名詞釋義本研究之重要名詞釋義如下：一、高屏地區國小本研究所稱之高屏地區國小乃是指高雄市（包含原高雄縣與原高雄市）、屏東縣等兩縣市之設有巡迴輔導班的國民小學。二、巡迴輔導依據特殊教育法第十一條：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班。」（特殊教育法，2014）由上述可知巡迴輔導為國中小所設之特殊教育服務類型之一。巡迴輔導是指將特教學生安置於普通班中，但由經過特殊教育專業訓練的巡. 8.

(22) 迴輔導教師機動性的巡迴有身心障礙學生的學校，到校提供直接服務，及對教師、家長提供諮詢等間接服務。本研究所稱之巡迴輔導為高屏地區的巡迴輔導教師巡迴安置於普通班的特教學生，巡迴輔導的類別包括不分類巡迴輔導、聽障巡迴輔導、視障巡迴輔導、語障巡迴輔導、情緒行為障礙巡迴輔導、屏東縣區域型資源班等。三、工作現況工作現況是指巡迴輔導教師在教學現場服務時所遇到的各種狀況。本研究之工作現況是指研究對象在研究者自編之「高屏地區國小身心障礙巡迴輔導教師工作現況與困擾調查問卷」的填答情形，從巡迴輔導教師的學校行政支援、教學環境及教學與評量等面向來反應出教師的看法與感受。採李克特氏（Likert）四點量表，得分愈高代表符合程度愈高，愈趨向於負向的現況；反之則符合程度愈低，愈趨向於正向的現況。四、工作困擾工作困擾是指巡迴輔導教師於進行巡迴輔導服務時所遇到的困擾。本研究之工作困擾是指研究對象在研究者自編之「高屏地區國小身心障礙巡迴輔導教師工作現況與困擾調查問卷」的填答情形，從巡迴輔導教師的學校行政支援、教學與評量及教學環境等面向來反應出教師遇到問題時的看法與感受。問卷得分愈高代表困擾程度愈高，反之則困擾程度愈低。. 9.

(23) 第二章文獻探討本研究針對「高屏地區國小身心障礙學生巡迴輔導教師工作現況與困擾」進行理論基礎、現況和實證研究之探討。本章共分為四節：第一節為特殊教育巡迴輔導概況；第二節為巡迴輔導教師工作內涵；第三節為高屏地區巡迴輔導制度；第四節為巡迴輔導教師工作現況與困擾的相關研究。. 第一節特殊教育巡迴輔導的概況根據我國特殊教育法第十八條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」（特殊教育法， 2014）由此可發現，近年來我國致力於融合教育的發展，對於身心障礙學生，需要提供最適合他們的資源與教學，且要讓孩子們在普通教育的環境中受教育。而特殊教育法第二十七條也指出：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；......」（教育部，2014）。為了給予身心障礙學生最完善最有效的教學及輔導，政府廣設資源班，使得資源班數量快速的增加，目的是為了幫助普通班中有特殊需求的身心障礙學生獲得適性教育，並給予其完善的服務。但對於身心障礙學生人數不足以成立資源班或由於幅員遼闊、小班小校及經濟狀況拮据，無法成立資源班的學校，遂將部分資源班轉型為不分類巡迴輔導班，以落實照顧安置普通班身心障礙學生的理念（任宜菁，2003；羅燕琴，2003；羅美珠，2009）。故巡迴輔導即為因應上述狀況所發展出來的方案，是屬於混合的服務方式，亦即結合直接與間接的服務，也可稱做是一種「活動式的資源教室」（蔡昆瀛，2005）。特殊教育法第十一條：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班。」（特殊教育法，2014）。由此可發現政府已將巡迴輔導班視為身心障礙學生安置的班級之一，這促使更多的學生獲益。巡迴輔導班乃是指巡迴輔導教師需到學區內有特殊需求學生的巡迴輔導學校服務身心障礙學生；而巡迴輔導教師則是指從 10.

(24) 一個學校到另一個學校，提供個別化輔導策略和教材教具給身心障礙學生，並對普通班教師、學校行政人員及其他相關人員提供諮詢服務者（Olmstead, 1991）。而因巡迴輔導教師需帶著教材教具到各個學校或家庭間奔走服務學生，所花費的交通時間很長，既費時、費力又不方便，且需和各個學校的行政人員及普通班教師或不同的家長長期接觸，故產生的問題會比長時間駐點在學校的資源班來的多（羅美珠，2009）。國外最早的巡迴輔導制度始於 1913 年 Dr. Robert Irwin 將巡迴輔導應用在視覺障礙學生身上，此舉讓盲生在家中就可以和其他孩子一樣就讀當地學校並學習課程內容，再經由普通班教師、其他相關專業人員與巡迴輔導教師共同努力提供適合盲童需求的服務與設備（張乙熙，2011）。國內最早採巡迴輔導教師的安置型態首推民國 56 年推行的「視障生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安置於普通班，由在國立臺南師院（現改制為國立臺南大學）接受一年視覺障礙教育訓練而有此專長的巡迴輔導老師定期前往輔導。基於教育機會均等的理念，政府於民國 76 年起，對於無法到校接受教育的學齡階段（6~15 歲）重度障礙學生，提供「在家教育」巡迴輔導措施，82 年起更擴大至自閉症、植物人及其他類的嚴重障礙者。並規定各級主管機關特殊教育學生鑑定及就學輔導會，應每年評估在家教育學生至校上課可行性，如此一來才能減少在家教育的學生數（教育部，2014）。民國 80 年高雄市政府教育局於瑞豐國小及內惟國小率先開設自閉症兒童資源班，提供巡迴輔導服務（邱紹春，2010）。民國 81 年，台北市政府教育局於中山國小開設自閉症資源班，提供駐校及巡迴輔導二種方式並存的特殊教育服務模式，巡迴輔導教師的工作重點在給予普通班教師諮商服務及協助其認識自閉症者，瞭解他們的能力與需求，進而接納他們，更提供有利的學習環境，幫助自閉症者適應學校生活，台北市中山國小並陸續於民國 84、85 年成立情緒障礙巡迴輔導班（林鈺玫，2010；黃素珍，1998）。民國 90 年，開始有不分類巡迴輔導班的設立。其設立主因為一些縣市幅員遼闊，縣內有許多小班小校，校內特殊兒童數不足以設立資源班，因此轉以巡迴輔導方 11.

(25) 式服務這些特殊兒童。（林鈺玫，2010；曾恆靜，2008；劉美琪，2014；賴怡君， 2006；鐘梅菁，2010）。國內巡迴輔導的發展整理於表 2-1。. 表 2-1 國內巡迴輔導的發展年代. 障礙. 發展歷史沿革. 民 56. 視覺障礙. 推行「視障生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安置於普通班，由接受視覺障礙訓練而有此專長的巡迴輔導老師定期前往輔導。. 民 76. 民 80. 重度智障、重度肢障. 對於無法到校接受教育的學齡階段重度障. 及多重障礙. 礙學生，提供「在家教育」巡迴輔導服務。. 自閉症. 高雄市政府教育局率先於瑞豐國小及內惟國小開設自閉症兒童資源班，提供巡迴輔導服務。. 民 81. 自閉症. 台北市政府教育局於中山國小開設自閉症資源班，提供駐校及巡迴輔導二種方式並存的特殊教育服務模式。. 民 82. 自閉症、植物人以及. 自民國 76 年起提供「在家教育」巡迴輔導. 其他類的嚴重障礙者. 措施後，82 年起又擴大到其他類的「在家教育」巡迴輔導服務。. 民 84、85 情緒障礙. 台北市政府教育局於中山國小成立情緒障礙巡迴輔導班。. 民 90. 不分類. 不分類巡迴輔導班的設立，以因應幅員遼闊或身心障礙學生分散人數少的縣市。. 12.

(26) 目前我國國小巡迴輔導的類別有視障巡迴輔導、聽障巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、語障巡迴輔導、自閉症巡迴輔導、病弱巡迴輔導、情緒與行為障礙巡迴輔導、在家教育巡迴輔導、自閉症暨情障巡迴輔導，及不分類巡迴輔導等，隨著融合教育的推展，愈來愈多學生被安置在普通環境下，並接受巡迴輔導，透過特殊教育統計年報中顯示國內國民小學階段巡迴輔導以不分類巡迴輔導班最多有 195 班，在家教育巡迴輔導班有 51 班次之，視覺障礙類巡迴輔導與情緒行為障礙巡迴輔導各有 29 班再次之，聽語障巡迴輔導班有 24 班排列第四，聽障巡迴輔導班有 19 班，身體病弱迴輔導班也設有 10 班，自閉症巡迴輔導班有 9 班（教育部，2014）。下表 2-2 為 103 年度國民小學身心障礙巡迴輔導班設置概況之統計。. 表 2-2 103 年度國民小學身心障礙巡迴輔導班設置概況之統計安置別. 單位：（班）. 不. 視. 聽. 聽. 語. 自. 身. 情緒. 床. 在. 分. 障. 障. 語. 障. 閉. 體. 行為. 邊. 家. 症. 病. 障礙. 教. 教. 學. 育. 班數. 類. 障. 弱. 縣市. 新北市. 4. 4. 9. 0. 0. 0. 0. 1. 0. 4. 臺北市. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 9. 3. 0. 0. 臺中市. 38. 4. 0. 6. 0. 0. 0. 9. 1. 7. 臺南市. 17. 4. 0. 3. 0. 4. 0. 4. 0. 6. 高雄市. 38. 2. 4. 8. 8. 0. 0. 4. 3. 5. 宜蘭縣. 19. 1. 0. 3. 0. 2. 0. 0. 0. 1. 桃園縣. 9. 3. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 6. 新竹縣. 9. 1. 2. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 2. 苗栗縣. 8. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 2. 13.

(27) （續上頁）彰化縣. 6. 3. 0. 3. 0. 2. 1. 3. 0. 6. 南投縣. 8. 1. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 4. 雲林縣. 4. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 3. 嘉義縣. 1. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 屏東縣. 3. 2. 0. 0. 0. 0. 0. 2. 0. 0. 臺東縣. 2. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 2. 花蓮縣. 17. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 澎湖縣. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 基隆市. 1. 1. 0. 0. 0. 1. 0. 1. 0. 2. 新竹市. 2. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 嘉義市. 6. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 1. 0. 1. 金門縣. 3. 1. 0. 1. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 連江縣. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 總計. 195. 29. 19. 24. 8. 9. 10. 29. 4. 51. 資料來源：103 年度特殊教育統計年報（頁 38）. 下表 2-3 為 103 年度國民小學身心障礙巡迴輔導安置類別學生統計，由此可知，103 年度全臺國小不分類巡迴輔導班人數為 2768 人，是各類巡迴輔導班中人數最多的安置類別；而自閉症暨情障巡迴輔導的 0 人為人數最少的安置類別。. 14.

(28) 表 2-3 103 年度身心障礙巡迴輔導安置類別學生統計. 類別. 人數. 不. 視. 視. 聽. 聽. 自. 病. 情緒. 自. 情. 床. 在. 語. 分. 障. 障. 障. 語. 閉. 弱. 與. 閉. 緒. 邊. 家. 障. 類. 巡. 巡. 巡. 障. 症. 巡. 行為. 症. 障. 教. 教. 巡. 巡. 迴. 迴. 迴. 巡. 巡. 迴. 障礙. 暨. 礙. 學. 育. 迴. 迴. 輔. 輔. 輔. 迴. 迴. 輔. 巡迴. 情. 巡. 巡. 輔. 輔. 導. 導. 導. 輔. 輔. 導. 輔導. 障. 迴. 迴. 導. (班). 班. 導. 導. 班. 巡迴. 輔. 輔. 班. 輔導. 導. 導. 導縣市. 班. 班. 新北市. 135. 2. 0. 2. 0. 0. 0. 2. 0. 0. 0. 85. 0. 臺北市. 0. 1. 0. 6. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 38. 0. 臺中市. 571. 0. 15. 0. 39. 0. 0. 17. 0. 0. 0. 100. 0. 臺南市. 34. 3. 0. 2. 10. 2. 0. 0. 0. 0. 0. 33. 0. 高雄市. 379. 0. 3. 14. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 34. 31. 129. 宜蘭縣. 170. 1. 0. 0. 16. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 8. 0. 桃園縣. 168. 14. 0. 9. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 59. 0. 新竹縣. 134. 1. 6. 21. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 15. 0. 苗栗縣. 146. 5. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 21. 0. 彰化縣. 81. 7. 0. 0. 22. 5. 14. 6. 0. 0. 0. 29. 0. 南投縣. 226. 2. 1. 3. 0. 0. 0. 1. 0. 19. 0. 15. 0. 雲林縣. 54. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 16. 0. 嘉義縣. 33. 0. 0. 30. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 7. 0. 屏東縣. 290. 7. 0. 0. 0. 0. 0. 23. 0. 0. 0. 9. 0. 臺東縣. 17. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 4. 0. 15.

(29) （續上頁）花蓮縣. 190. 1. 0. 15. 0. 0. 0. 18. 0. 0. 0. 7. 0. 澎湖縣. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 基隆市. 4. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 6. 0. 新竹市. 4. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 9. 0. 嘉義市. 79. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 3. 0. 0. 0. 3. 0. 金門縣. 53. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 8. 0. 0. 0. 0. 0. 連江縣. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 總計. 2768. 47. 25. 102. 92. 7. 14. 79. 0. 19. 34. 495. 129. 資料來源：特殊教育通報網（2014/10/20）. 綜合上述，巡迴輔導班的制度讓更多身心障礙學生能在普通教育的環境中獲得符合他們需求的教育，解決了很多學校因偏遠地區或經費不足無法設立資源班的問題，但當巡迴輔導漸漸的在特教的安置類別中佔了重要的席位後，接下來在行政、教學、評量與交通上巡迴輔導教師可能面臨的問題都會變成待解決的重要課題。. 16.

(30) 第二節巡迴輔導教師的工作內涵巡迴輔導教師必須服務於不同學校，教學並非唯一的任務，尚需提供普通班教師、家長和其他相關專業人員的諮詢服務，而巡迴輔導教師該如何和其進行協調與合作，是巡迴輔導服務中很重要的一環，除此之外，還需尋求學校行政的支持及相關醫療、社福等資源。本節針對巡迴輔導教師的分佈情形、應具備的能力及服務內容作一概述。一、巡迴輔導教師分佈情形我國 103 年國小階段身心障礙類教師服務於集中式特教班的人數有 1601 人、分散式資源班 3071 人、巡迴輔導班 679 人。下表 2-4 為國小階段巡迴輔導班教師概況。. 表 2-4 國小階段巡迴輔導班教師概況正式編制教師. 教師資格教師數類別. 代理教師總. 特教合. 一般合格. 小. 特教合. 一般合格. 不具教師. 小. 格教師. 教師. 計. 格教師. 教師. 資格. 計. 252. 1. 253. 86. 4. 13. 103. 356. 31. 0. 31. 2. 1. 0. 3. 34. 14. 0. 14. 3. 0. 0. 3. 17. 22. 0. 22. 7. 1. 3. 11. 33. 計. 不分類巡迴輔導班視障巡迴輔導視障巡迴輔導（班）聽障巡迴輔導班. 17.

(31) （續上頁）聽語障巡 23. 0. 23. 6. 0. 1. 7. 30. 12. 0. 12. 2. 0. 0. 2. 14. 16. 0. 16. 5. 0. 2. 7. 23. 9. 0. 9. 10. 1. 1. 12. 21. 37. 0. 37. 9. 1. 1. 11. 48. 7. 0. 7. 1. 0. 0. 1. 8. 82. 0. 82. 9. 0. 4. 3. 95. 505. 1. 506. 140. 8. 25. 173. 679. 迴輔導班語障巡迴輔導班自閉症巡迴輔導病弱巡迴輔導班情緒行為障礙巡迴輔導床邊教學巡迴輔導班在家教育巡迴輔導小計. 資料來源：103 年度特殊教育統計年報（頁 145）. 由表 2-4 可發現，巡迴輔導教師的教師編制中，不論是正式教師或代理教師，大多都是特教合格的教師，代表多數的教師都是受過特教專業訓練，顯示特教教師的合格比率隨著教育政策的推行而逐漸增加。高屏地區 103 年國小階段巡迴輔導班設置情形與各班教師人數如表 2-5，高雄市設有巡迴輔導班的學校共 41 校；五類巡迴輔導班，包括視障巡迴輔導（班）、. 18.

(32) 聽障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導、不分類巡迴輔導班、語障巡迴輔導班等；98 位老師。屏東縣設有巡迴輔導班的學校共 14 校；五類巡迴輔導班，包括視障巡迴輔導（班）、視障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導、不分類巡迴輔導班及區域型資源班等；27 位老師。故高屏地區巡迴輔導教師總人數為 125 人。. 表 2-5 高屏地區 103 年國小階段巡迴輔導班設置情形與各班教師人數縣市. 巡迴輔導班. 學校. 班數. 教師人數. 高雄市. 視障巡迴輔導(班). 楠梓特殊學校. 2. 4. 橋頭國小. 1. 1. 溪洲國小. 1. 1. 五權國小. 1. 2. 河濱國小. 1. 3. 岡山國小. 1. 1. 旗山國小. 1. 1. 情緒與行為障礙. 瑞豐國小. 1. 1. 巡迴輔導. 愛國國小. 2. 3. 旗山國小. 1. 1. 忠孝國小. 1. 1. 鎮昌國小. 1. 1. 烏林國小. 1. 2. 北嶺國小. 2. 2. 中路國小. 3. 5. 橫山國小. 2. 3. 高雄市. 高雄市. 高雄市. 聽障巡迴輔導班. 不分類巡迴輔導班. 19.

(33) （續上頁）. 高雄市. 語障巡迴輔導班. 橋頭國小. 2. 3. 維新國小. 2. 3. 文賢國小. 3. 5. 曹公國小. 2. 4. 汕尾國小. 1. 1. 龍目國小. 2. 4. 龍肚國小. 1. 2. 中壇國小. 2. 4. 福安國小. 2. 3. 荖濃國小. 2. 3. 寶來國小. 1. 1. 觀亭國小. 1. 2. 木柵國小. 1. 3. 上平國小. 1. 2. 杉林國小. 1. 2. 寶隆國小. 1. 1. 興中國小. 1. 2. 民權國小. 1. 1. 茂林國小. 1. 2. 興達國小. 2. 3. 福東國小. 1. 2. 復興國小. 1. 2. 明正國小. 1. 2. 愛國國小. 1. 2. 20.

(34) （續上頁）東光國小. 1. 2. 左營國小. 1. 2. 兆湘國小. 1. 1. 鼓山國小. 1. 2. 屏東縣. 視障巡迴輔導(班). 和平國小. 1. 1. 屏東縣. 視障巡迴輔導. 佳冬國小. 1. 2. 屏東縣. 情緒與行為障礙. 和平國小. 1. 2. 巡迴輔導. 佳冬國小. 1. 2. 不分類巡迴輔導班. 中正國小. 1. 1. 和平國小. 2. 3. 佳冬國小. 1. 3. 恆春國小. 1. 1. 水泉國小. 1. 1. 以栗國小. 1. 1. 北葉國小. 1. 1. 港東國小. 1. 1. 恆春國小. 1. 2. 恆春國小 (南灣分校). 1. 1. 振興國小. 1. 1. 楓港國小. 1. 1. 新埤國小. 1. 1. 載興國小. 1. 1. 廣興國小 (關福分校). 1. 1. 屏東縣. 屏東縣. 區域型資源班. 21.

(35) 二、巡迴輔導教師應具備的能力巡迴輔導教師的人數雖不如集中式特教班和分散式資源班的人數多，但是所應具備的能力卻不會比較少，巡迴輔導教師的工作除了給予學生教學上的協助，另外還需提供諮詢服務給行政人員、普通班教師和家長，除此之外，還要尋求學校行政的支持、了解相關醫療服務及福利，是一個具有相當難度的工作。 Olmstead（1991）認為一位有效能的巡迴輔導教師應具備下列的能力：（一）充分利用學校或社區資源，以幫助學生建立生活技能、動作技能及休閒活動。（二）作為各類相關人員間的溝通橋樑，協助其能有雙向的溝通。（三）促使學生能在主流環境及社區中學習。（四）做人圓融且有同理心，能主動瞭解他人，並能與不同年紀、能力及背景的人溝通。（五）經常吸收新知，提升自我專業成長，了解教育領域的趨勢。（六）能執行功能性評量，將學生轉介到適合的安置場所。（七）盡其所能達成自我的目標。（八）能預先處理可能出現的問題。（九）能同時和個人或團體一起工作。曾恆靜（2008）在研究中也提到巡迴輔導教師應具備以下能力，方能承擔責任：（一）專業能力巡迴輔導教師平時應多進修，增進及更新自己的專業知識，並多累積實際經驗，才能在普通班老師、家長和學生面前展現自己的專業能力，這是影響巡迴輔導成功與否的重要因素。（二）教學經驗巡迴輔導教師需清楚普通班的課程及架構，並有實際教學經驗，身心障礙學生才能獲得適性的教育。 22.

(36) （三）人格特質巡迴輔導教師需具備的人格特質，包括：1.主動積極的態度；2.能接受有挑戰性的工作；3.喜歡和不同的人接觸和溝通；4.相信自己的價值；5.能有變通的能力；6.多累積自己的經驗、多豐富自己的知識與視野；7.能掌握特教最新的趨勢；8.追求自我專業的成長等。如此一來，才能在特教的環境中具有競爭力。當然，喜愛自己的工作，並充滿熱忱，態度絕對是工作成功的關鍵。如果巡迴輔導教師能有上述的特質，對於巡迴輔導的工作就能事半功倍。（四）溝通能力巡迴輔導教師因為要和不同學校的行政人員、普通班教師和家長做溝通協調，所以應具備足夠的變通和溝通能力，才能融入及適應環境，因應不同學校的規則及處理方式，並獲得相關人員的支持與肯定。. 綜合學者之看法，研究者發現巡迴輔導教師所應具備的能力不外乎要具有教學的相關專業知識；能和所有相關人員作有效的溝通；能依據自身的教學經驗，瞭解學生的需求，並給予其適當的教導；有主動積極的特性以及能有效的與他人合作等。故巡迴輔導教師不只是單純的教學者，同時更是一個全方位的輔導與協調者，除此之外還需要多充實自己的專業，讓自己更有能力能給身心障礙學生最好的教育。. 三、巡迴輔導教師的服務內容綜合相關的研究（Correa-Torres & Howell, 2004; Higgs, 1998; Hyde & Power, 2004; Luckner & Miller, 1994），可歸納出巡迴輔導教師的工作包含以下：1.提供學生直接服務，處理學生的問題並給予他適當的輔導；2.與行政人員、普通班教師和家長溝通、協調與合作；3.協助個別化教育計畫（IEP）的擬定與執行；4. 瞭解普通教育課程，為學生提供個人輔具之協助及準備教材教具、學習單和作業 23.

(37) 等。 Luckner 及 Miller（1994）也提到巡迴輔導教師獨有的工作經驗包括：1.需服務跨齡、跨年級的服務對象；2.以不影響普通班教師的每日課程計畫為優先；3. 如學生有需求，可提供一些特殊課程（如社交技巧），以協助學生在班級中的適應；4.需與不同教育人員溝通與合作。羅美珠（2005）以視障學生為對象之研究，指出視覺障礙巡迴輔導教師的工作內容：（一）視障教學：在普通班就讀的視障學生，學科課程仍由各班級老師實施教學，巡迴輔導教師則負責特殊教育部份。（二）協助普通課程調整班：學科課程（例：國語、數學）應做調整，學習內容和功能性課程設計應符合身心障礙學生的個別化需求。（三）與專業團隊合作。（四）提供普通班教師諮詢服務：像是提供教學策略、行為問題的處理、支援評量工作及支援戶外教學。（五）個別化教育計畫（IEP）的擬定與執行及協助召開個別化教育計畫（IEP）會議。（六）輔具申請：向社會局申請生活輔具及向縣政府申請教學輔具。（七）協助各項福利申請：包括教育輔助費、學生平安保險、獎助學金及教育部學產基金急難救助金等。（八）轉介：包括回歸學校及轉介教養機構。（九）提供學校特教諮詢：包括學務及轉銜通報。賴怡君（2006）綜合學者的觀點，巡迴輔導教師的工作內容應包括：1.提供身心障礙學生直接教學；2.製作、調整或改編符合學生需求的教材教具，以提供其使用；3.觀察學生；4.評量學生的進步情形；5.評估教育安置是否適當；6.和普通班教師協調、合作並提供其持續性的支持；7.提供普通班教師、家長和相關專業人員諮詢服務；8.提供特殊教育的在職進修或研習給學校的行政人員和教職員 24.

(38) 工，使其願意支持融合；9.和專業團隊人員協商討論，共同發展適合學生的個別化教育計畫（IEP）；10.引導與支持家長出席個別化教育計畫（IEP）會議，一同參與討論過程；11.協助身心障礙學生成功轉銜；12.和專業團隊人員一起合作，發展身心障礙學生的社交支持網路及校外活動；13.進行特教宣導，促進普通班學生對身心障礙學生的理解與支持；14.成為學生的個案管理員；15.執行行政工作；16.扮演普通班教師、家長和學生間的溝通協調者。黃惠萍（2008）在研究中提到巡迴輔導教師所扮演的角色為觀察與診斷者、個別化教育計畫擬定者、課程設計者、教學與評量者、輔導者及諮詢與協商者。巡迴輔導教師的服務包括了直接式的服務與間接式的服務，通常會結合兩種類型一同實施。直接式的服務乃指巡迴輔導教師在教室中對學生進行個別化的教學與指導；而間接式的服務即為合作諮詢服務，主要工作包括：協助指導普通班教師教學策略與方法；協助指導普通班教師面對困境的因應措施；協助指導普通班教師和家長改善學生的不當行為；提供普通班教師、家長和相關人員特教資源與訊息；時常給予普通班教師及家長支持與鼓勵。陳享連（2010）的研究指出巡迴輔導教師有以下工作：1.針對特教學生進行個別或小組的教學；2.協助擬定個別化教育計畫並參與校內各種特教相關會議； 3.視需求提供學生或教師相關的教材教具或輔具；4.提供普通班教師諮商輔導與教學合作；5.協助學校申請或尋找相關服務及資源；6.提供家長相關醫療、教養觀念、社會福利等資訊。張乙熙（2011）歸納出巡迴輔導教師的工作內容應涵蓋以下：（一）教學評量觀察與評量身心障礙學生的進步情形都是巡迴輔導教師的工作內容。藉由定期評量的的方式，讓巡迴輔導教師瞭解學生的學習成效，也能藉此調整學習內容和目標以符合學生的學習需求。（二）直接教學巡迴輔導教師提供身心障礙學生直接教學的內容包括學科方面的學習及其 25.

(39) 他符合學生需求的特殊教育課程，其中特殊教育課程包括：情緒認知、社交技巧、專注力訓練、性別平等教育、生活自理、學習策略、聽能訓練、說話訓練、點字教學、定向行動訓練等。（三）諮詢服務巡迴輔導教師應主動和普通班教師及家長討論身心障礙學生在巡迴輔導班整體的學習狀況，並針對學生的問題給予教師及家長指導與建議，並隨時提供有效的策略，使之能配合輔導與協助身心障礙學生。其次，對於身心障礙學生也需提供生理、升學、就業、心理、福利、情緒、休閒等的諮詢及輔導，以幫助學生於現在及未來皆能有更好的適應能力。（四）教學準備巡迴輔導教師時常需要因應學生的程度自編或改編教材，且需於開學前擬定學生的個別化教育計畫（IEP）。（五）行政工作協助校園建構無障礙環境、提供身心障礙學生社交支持網路、校內特教宣導及增進其校外活動之參與等，都是巡迴輔導教師的職責。（六）交通時間巡迴輔導是跨校服務，有些地方甚至是跨區或跨鄉服務，除了路途遙遠，交通時間長，更有交通不便的隱憂，人身安全也欠缺保障。. 綜合上述可發現，巡迴輔導教師的服務內容很廣泛且專業，除教學與輔導之外，尚包括溝通協調、提供諮商服務、個別化教育計畫（IEP）的擬訂與執行、交通時間皆為重要的工作內容，工作內容的多樣化，也容易衍生不同的問題與挑戰，是巡迴輔導教師需克服與努力的。. 26.

(40) 第三節高屏地區巡迴輔導制度以下為高雄市高級中等以下學校暨幼兒園身心障礙巡迴輔導班實施要點（高雄市教育局，2013）：（一）服務對象巡迴輔導教師需服務下列對像： 1.偏遠、特偏地區及全校班級數十三班以下的學生。 2.已接受特殊教育，經審查通過需要合作諮詢之情緒行為障礙、聽覺障礙、視覺障礙學生。（二）巡迴輔導班設班標準輔導區裡如安置身心障礙學生 1 至 8 人，得設立一班巡迴輔導班，編制教師一名；學生人數為 9 至 14 人，則編制教師二名。（三）服務方式到校巡迴輔導是以直接教學或合作諮詢模式的方式，提供入班輔導、合作教學、諮詢服務、小組或個別教學與輔導；而在家教育巡迴輔導是教師要到宅或機構提供服務；醫院床邊巡迴輔導則是到醫療院所或家庭提供服務，兩種類別皆以直接教學為主，結合身心障礙專業團隊，並配合學生及其家長需求提供諮詢及資源整合與協調服務。（四）排課方式包含完全抽離、外加式和混合式，且要依據「高雄市國民教育階段身心障礙資源班班群編班/區段排課實施要點」實施。（五）評量方式明確提出巡迴輔導班學生成績評量應以學生最佳利益為考量，採多元評量方式，且依據「高雄市國民教育階段特殊教育學生成績評量實施要點」辦理。（六）其他相關規定 1.提供情緒行為障礙、聽覺障礙、視覺障礙學生合作諮詢、在家教育及醫院. 27.

(41) 床邊教學之巡輔教師，每週需參加三小時督導會議。 2.巡迴輔導教師需至特教通報網填寫相關紀錄，並留存設籍學校備查。 3.開學後三週內要將本學期服務學生數及名冊、師資、全體特殊教育教師課表及任課節數、教師輔導每組學生人數送交各校特殊教育推行委員會進行審查，通過後再提交教育局。 4.非巡迴輔導時段應返回原服務學校準備教學或聯繫輔導相關事宜。 5.擔任巡迴輔導教師每週授課節數得酌減交通時數一節，方便執行巡迴輔導工作。. 屏東縣身心障礙學生巡迴輔導工作相關規定（2013）中指出：（一）授課節數國小階段每週授課節數為 18 節，再加上 2 節的交通時數，並可依照服務學校數酌減交通時數，例如：服務學校數為 3 所或是扣除主服務學校節數後為 4~7 所學校的教師可減授一節；服務學校超過 4 所或是扣除主服務學校節數後仍超過 8 所學校的教師可減授兩節，單程距離超過 40 公里者可減授三節。（二）經費 1.交通費（1）兼任教師除交通費外不得支領鐘點費。（2）專任教師若在同鄉鎮巡迴不得支領交通費，巡迴不同鄉鎮之交通費則以當天巡輔距離最遠學校之客運票價計算（5 公里以下不得支領）。（3）客運來回交通費依單程票價乘以 2 計算，但若遇學校沿路段無客運，則必須以當天巡輔距離最遠學校公里數乘以 2.58 再乘以 1.05 後四捨五入為單程票價（8 公里以下皆以 22 元為單程票價）。 2.雜費不管是否同鄉鎮，只要公里數在 5~60 公里可支領 180 元，超過六十公里可支領 250 元。 28.

(42) （三）班級經營 1.巡迴輔導老師於每學期開學一個月內，須為輔導學生擬定個別化教育計畫（IEP），並據以執行。 2.巡迴輔導老師依學生情況開學三個星期內排定課表，經學校核定後，排定課表報府核備。 3.輔導教學期間其差勤，以公假登記，每次輔導後須立即填寫輔導紀錄表，並由學校或家長核章，於次月五日將影本報府備查。 4.調課必須事先知會輔導老師在職學校及學生設籍學校。(在家教育學生必須聯繫家長)。. 以上為高屏地區巡迴輔導相關的實施要點，高雄市針對服務對象、巡迴輔導班設置標準、服務方式、排課方式、評量方式等提出規定，而屏東縣則針對授課節數、經費、班級經營等提出規定，除了規定的範圍不盡相同，縣市間客觀條件也不同，造成巡迴輔導執行上的差異點，而不同的規定容易形成巡迴輔導的過程中出現讓巡迴輔導教師困擾的問題，下一節將針對相關研究進行討論。. 第四節巡迴輔導教師工作現況與困擾的相關研究透過前述文獻的歸納分析可知，巡迴輔導教師因常常面對不同學校的行政人員、普通班教師、家長及相關專業人員，故導致容易產生許多困境與問題，而這些皆有可能會造成心理上很大的壓力，如何有效協助巡迴輔導班教師解決自我的困擾，持續帶給身心障礙學生更多的支持與服務，並滿足他們的需求，使他們能發揮潛能，乃是當前重要的課題。此章節整理出巡迴輔導教師工作現況與困擾的相關研究。一、巡迴輔導教師工作現況的相關研究以下針對巡迴輔導教師工作現況相關研究從三方面敘述之，包括行政支援、. 29.

(43) 教學環境、教學與評量及交通。（一）行政支援方面 1.服務概況張小芬（2006）採用問卷調查與電話訪談收集資料，調查巡迴輔導教師的工作現況，指出到校輔導的巡迴輔導教師平均到校服務的節數為 19 節，服務學校約為 7 所，服務人數約為 15 人，服務類別以「智能障礙」、「學習障礙」、「視覺障礙」3 類為最多。賴怡君（2006）調查發現，不分類巡迴輔導教師年資最少只有半年，最多是 1 年，平均年資為 2.2 年，以教學一年以上的教師為最多，其中有 74.6%的教師為專任的不分類巡迴輔導教師，25.4%需兼任行政職務；服務的學生數平均為 10 個學生；服務的障礙類別以「智能障礙」最多，其次為「學習障礙」；服務的學校數平均為 4 所；未兼任行政之不分類巡迴教師其平均授課節數為 20.3 節，兼任行政者平均授課節數為 17.3 節，分配給每位學生的平均上課節數為 4.6 節。邱紹春（2010）調查發現教學年資在 10 年以上的教師大多未有特教相關背景，在面對特殊教育相關問題較易產生挫折，對於巡迴輔導的行政支持、學生評量、教學輔導實施成效較低。劉美琪（2014）調查中南部地區國中不分類巡迴輔導教師的工作現況發現，有 55.9%的巡迴輔導教師上課的總節數為 13~17 節，每間巡迴輔導學校每週上課的平均節數以 8 節以上者為最多；74.5%的巡迴輔導教師反應每 1~3 年就有教師調動，為高異動率；67.6%的教師反應每學期從未發生過特教學生人數的變動； 58.5 的教師固定服務同間學校；且有 60%的不分類巡迴輔導教師仍需接任行政。由上述可知，巡迴輔導教師的年資普遍較淺，且調動率高，可能會因為專業度不足造成教學或溝通時的困擾，而授課節數的多寡和是否兼任行政的問題，讓巡迴輔導教師面臨更多挑戰，故背景因素是否對巡迴輔導教師造成影響，是本研究探討的問題之一。. 30.

(44) 2.教師專業成長研究指出聽障巡迴輔導教師平均花約 6.33%的時間參加會議；2.83%的時間自我進修（Luckner & Howell, 2002），而不分類巡迴輔導教師則是平均每週花費 4.5%的時間參加會議；8.5%的時間辦理行政工作（賴怡君，2006）。特教巡迴輔導教師參加「巡迴輔導教師」培訓的課程人數為 19.4%，參加個案研討或特教相關會議之比例甚少，只有 8.8%（張小芬，2006），多數的巡迴輔導教師專業成長的管道為參加研習及自行閱讀或上網查資料（廖永堃、蔣明珊， 2006）。由上述可知，巡迴輔導教師自我進修或參加研習所花費的時間並不多，原因包含了巡迴輔導教師的所屬學校是否支持其繼續進修及參加校內外研習，增加其專業知能，或巡迴輔導教師所服務的縣市教育局及所屬學校有沒有定期舉辦符合教師專業與需求的研習等。巡迴輔導教師應該要多充實自己的專業能力，才有能力給予孩子更完善的教學，但這方面也是需要所屬學校全力的協助與支持，而這些都有可能是巡迴輔導教師會遇到的問題與困擾。（二）教學環境方面巡迴輔導的教學地點多樣化，以在圖書館居多；巡迴輔導教師與學校的溝通大多是透過特教承辦人，與普通班教師的則是利用課餘時間（廖永堃、蔣明珊， 2006），通常巡迴輔導教師與普通班教師和家長的溝通甚少（邱紹春，2010；賴怡君，2006）。但劉美琪（2014）調查發現，認為學校內部具有溝通管道的教師達七成；巡迴輔導教師與巡迴學校教師有非常密切的聯繫，且有近九成的教師會與家長隨時保持聯繫，八成的學校與巡迴教師有密切的聯絡。由上述可知，巡迴輔導的教學場地大多在圖書館等地，以圖書館為例，它是一個開放的場所，常會有各班級的學生去上閱讀課，那巡迴輔導的課程是否會被干擾？巡迴輔導教師是否有固定的教學場所供其使用？除此之外，也可發現，巡迴輔導教師和家長不一定都能有密切的聯繫，如果家長不願意配合教師，是否會造成孩子學習的阻礙，也造成巡迴輔導教師的困擾呢？ 31.

(45) （三）教學與評量方面研究指出聽障巡迴輔導教師平均每周花 4 小時自編及調整教材；16 小時提供直接教學；2 小時與普通班教師諮商（Luckner & Miller, 1994）。而後 Luckner 及 Howell（2002）又發現聽障巡迴輔導教師平均花 42.3%的時間教導學生；16.25% 的時間提供諮詢服務；9.63%的時間在規劃教學內容與設定個別化教育計畫的目標；3.75%的時間在實施測驗及鑑定。張小芬（2006）指出特教巡迴輔導教師服務模式以「直接教學並提供諮詢服務」之比率最高約為 58%，其次是直接教學 38%，接著「不提供直接教學只做諮詢服務」為 3%，而「協同教學」只有 1%；服務內容大多為「生活適應與人際溝通」、「學習策略」及「學科學習」；每週用於教材設計的時間平均約 5.3 小時，教材與文書作業時間則約 4.44 小時。另有調查發現巡迴輔導教師平均每週花費 4.75%的時間直接教學（賴怡君，2006），使用直接服務方式之教師更高達 95.1%（劉美琪，2014）。巡迴輔導的服務內容以補救教學、諮詢服務及協助相關的特教業務為主，其中補救教學的科目以國語和數學居多；教師設計課程內容的方式以簡化教材為主；教學的進行方式通常採一對一及小組教學兩種。而個別化教育計畫（IEP）會議通常是由承辦人和相關人員聯繫，並於期初和期末各舉行一次（廖永堃、蔣明珊， 2006）。由上述可知，大多數的巡迴輔導教師是使用直接教學的方式提供服務，而學生的學習是需要多方配合的，除了巡迴輔導教師本身提供的服務，也需要普通班教師的支持與執行，故普通班教師是否願意支持與配合巡迴輔導教師的上課內容和輔導方式，對學生的學習來說是很重要的。（四）交通方面聽障巡迴輔導教師平均每周花 6 小時開車（Luckner & Miller, 1994）。Luckner 及 Howell（2002）也發現，聽障巡迴輔導教師平均花 17.83%的時間開車通勤。研究指出特教巡迴輔導教師的通勤方式以自行開車的比例為最高，佔 47.8 32.