入學準備與學校生活適應

國小一年級對一個身心障礙兒童而言，是人生一個大轉捩點，升上小學一年級，將 適應不同的學習環境與面對學習壓力，替身心障礙兒童做好心理準備是一項必要的功 課。適當的幼小轉銜，可以把幼小之間的「大陡坡」，轉換成緩步上升的「平緩斜坡」，

協助身心障礙兒童踏出穩健成功的第一步，適應國小學習環境，並讓身心障礙兒童了解 幼兒園和小學之間的差別，做好充分的心理建設和準備。

壹、入學準備

由於小一階段的兒童大約介於六至七歲，認知發展正處於皮亞傑認知發展階段的前 運思期、具體運思期的階段。換句話說，對小一兒童而言，進入小學除了需要面對外在 環境的改變，同時也需要學習和養成良好的行為，甚至調整其內在既定的認知。雖然兒 童各種能力的發展有個別差異，有些可能不會同時達到某一特定的發展層級，但可以針 對身心障礙兒童的需求設計一個適性的課程，幫助其進入小學前具備應有的基本能力。

由表 2-2-1 中可以清楚的發現幼兒園與國小生活種種的不同：幼兒園採取不分科的 教學方式，課程設計較為生動活潑，國小則採取分科的教學方式，課程設計較為緊湊，

還有不定時上級交辦的宣導事項，教師常存在著教學進度的壓力；幼兒園的教室情境佈 置有較多的學習區，幼兒可以自由的探索、操作學習，國小的教室因人數多、課桌椅的 數量也多，活動空間相對的就縮小，情境佈置也偏向屬於靜態的學生作品、生活公約等。

表 2-2-1 幼兒園與國小生活比較表

資料來源：研究者整理自（孫扶志，2004；臺北市教育局，1992；劉瓊玫，2111；

蔡宜珍，2004；盧美貴，1993；研究者根據現場觀察資料增修）

研究者在教學現場也觀察到：幼兒園裡的幼兒一般是在活動中學習，有較自由的活 動空間和時間，但國小一年級的兒童上課有固定的生活作息，要遵守一定的上課常規，

不可隨意走動，教師管理學生的方式較權威，重視團體紀律和秩序；幼兒園沒有硬性規 定的作業，學習評量以生活教育為主，無考試的壓力，國小常有回家作業和紙筆評量，

有考試的壓力，以及班級經營中很重要的師生比例差異，凡此種種都可能造成一年級新 生產生學校生活不適應的問題。家長、幼教師可以事先在家引導孩子們了解，國小一年 級老師也可留意其中的差異，以漸進的方式做好幼小轉銜工作。

貳、學校生活適應的意涵

學校適應係指當個人因進入學校所產生的適應問題，包含學生在學校學習常規、師 生關係、同儕關係及自我接納，亦指學生與學校環境交互作用的過程與結果（許嘉予、

陳麗圓，2008）。從幼稚園到小學，是孩子學習生涯的第一個關鍵轉型，「適應學校生 活」對進入小一的孩子而言在內心發生極大的挑戰！晨光時間不再是遊戲自由探索，取 而代之的是導師時間；午睡要趴在桌上睡，上課不能亂走動，也不能隨意回答或發問問 題；作業不能忘記，要背書又要寫字，還有平時測驗和定期考試；上課不能隨意去上廁 所，必須等到下課才行……。

個體進入學校而引發的各種適應，通常發生於個人跨越兩個不同的教育階段或接受 不同的教學型態時（Ladd & Price,1987）。依目前國內的幼兒園與小學就是兩個不同的 教育階段，其無論在物理環境（如：校舍建築、遊戲空間與設備、教室設備佈置……）

與社會環境（如：教師角色、師生比例、生活作息、班級經營、親師教育理念與期望……）

均有所不同，於是有適應的需求（張翠娥，2003）。而林永誠（2010）提到學校適應的 內涵主要包括常規適應、學業適應、人際關係適應、自理能力適應等。其中常規適應包 含了兒童遵守學校一切與生活和學習有關的要求與規定，如聽鐘聲按照學校規定的作 息，遵守班級公約等。若以國小一年級教師的觀點，對入學新生則著重在生活自理能力、

語言表達與溝通能力、社會人際關係能力、認知概念能力、粗動作知覺能力、精細動作

表 2-2-2 學校適應國內相關文獻整理（續）

表 2-2-2 學校適應國內相關文獻整理（續）

肆、身心障礙兒童就讀國小普通融合班適應上的挑戰

身心障礙兒童於入學之後面臨新的教學型態、學習環境、評量方式及授課教師……

的改變，導致許多身心障礙兒童在學校生活適應過程當中發生困難。根據文獻資料，身 心障礙兒童本身容易遭遇的學校生活適應問題包含以下五個層面：

一、生活習慣：幼兒園與國小生活差異也包含早餐和點心供應的問題（許碩芳，2007），

生理需求習慣的調整，容易造成身心障礙學生的適應困難。

二、語言方面：學前經驗對於學生學校生活適應也有影響，有學前經驗的學生在口語表 達、人際互動較沒有學前經驗的學生好（廖月君，2008）。父母親之語文能力對子 女的學校成就亦有影響，而部分身心障礙兒童說話不清晰，無法清楚表達，易被同 儕取笑；部分子女因為家庭功能不佳，較難配合學校或班上的行事，而讓孩子在學 習上停頓。

三、學習方面：部分身心障礙兒童容易產生學習適應不良和學習疲乏，學生學習適應問 題中最常出現的是學習動機低與專注力短暫。而學習認知性科目如：國語、數學等，

則容易跟不上學校進度，整體而言，確實存在整體學習弱勢的情況。小學認知性作 業寫習量增加，學童易有作答正確和字體工整的壓力（許碩芳，2007；廖月君，2008；

劉雅如，2007）。

四、標籤記號：在校園中，身心障礙兒童是特殊教育需關注的對象，再加上本身因為先 天的生理、心理的障礙或缺陷的身心障礙兒童，發展較遲緩或其他缺陷，而有被標 籤化的傾向。

五、自我認同：除了本身因素，部分身心障礙兒童無法覺知他人的感受，獲得成就，使 身心障礙兒童無法產生自我認同，缺乏自信，進而對同儕產生疏離。

國小階段目前是屬於我國正規教育的第一階段，兒童在學校接受教育，生活上受到 團體規範的約束，例如：需要按時上下課、依照規定完成作業、上課時在教室要安靜坐

在規定的位置上，在知識的學習上則面臨各種考試的壓力（張春興，1994）。初接有身 心障礙學生的融合班級時，有些普通班教師因為具有特教專長與相關經驗、遵守學校規 劃、增加教學經驗視為學習挑戰或具人文關懷等心態而表示願意接受，有些教師則因不 具特教背景、擔心工作負擔加重、準備不及等因素而感到擔憂、抗拒或被動接受（蘇燕 華，1999）。依研究者多年教學經驗，歸納融合班教師適應挑戰因應做法如下：

一、事先了解身心障礙兒童的身心特質：俗話說「知己知彼，百戰百勝」，老師事先對 身心障礙兒童伴隨特質及輔導方式進行初步認識與了解，有助於老師在面對身心障 礙兒童時不至於手足無措。例如透過相關書籍、網站、研習或其他資源來進行認識 和瞭解，都是可行的方法。

二、主動蒐集身心障礙兒童相關資料：身心障礙學生入班前通常資源班特教老師已經事 先取得該生的相關資料，普通班老師可以從中了解身心障礙學生的身心特質、優勢 與弱勢、就醫與用藥情形、家庭背景及概況、合適的校外資源（如醫療、社福……）、

情緒與行為的歷史及有效的處理方法等。必要時與資源班特教老師共同討論身心障 礙學生的需求並擬定可適用於普通班的教學與輔導策略。

三、積極建立親師關係：開啟與身心障礙學生家長的溝通管道是親師合作的大門，不但 能讓老師充分了解家庭對身心障礙兒童的教養方式與期待，也能讓家長對老師產生 信任感進而願意配合學校的教育措施。

四、營造接納的學習環境：建立友善接納的環境可透過正式上課或非正式談話、團體教 導或個別輔導等方式，向同儕說明身心障礙學生身心特質、同儕對身心障礙兒童表 現接納態度的重要性與好處、身心障礙學生可能產生的行為狀況以及可以因應的具 體做法。此外，也可以訓練同儕成為愛心小義工，在特定事務上給予身心障礙學生 提醒與協助。

五、向班級家長說明班級經營理念：可以利用班親會或學校日的場合，對班級家長提出 帶好每一位學生、尊重個別差異等理念與做法，說明因應學生不同身心特質可能做

的環境調整，以形成班級家長支持的氛圍。宜避免在身心障礙學生出現極嚴重的衝 突事件後，才進行補救說明。

六、下達明確具體的指令：老師在課堂上提供指令有時候會伴隨著「前情提要」或「長 篇大論的說教」，對於身心障礙學生而言，容易被模糊焦點，造成學生因分心或誤 解而產生遵循的困難。若能使用直接且明確的簡短指令，將有助於身心障礙學生的 遵從。

七、使用視覺提示輔助耳提面命：例如將班級規範做成海報張貼在教室顯眼處，經常根 據規範內容做說明與提醒，或公開表揚與個別處理；使用便條紙提醒學生應完成的 任務；使用行為記錄表與增強制度來激勵學生表現適當行為；利用檢核表教導學生 記下自己的工作並在完成後打勾用以逐項檢核。

八、座位安排在易於提醒注意的位置：讓身心障礙學生的座位接近老師授課時所在的位 置（或老師授課時常走動經過的位置），避免安排在特別或突出區域，造成標籤效

八、座位安排在易於提醒注意的位置：讓身心障礙學生的座位接近老師授課時所在的位 置（或老師授課時常走動經過的位置），避免安排在特別或突出區域，造成標籤效