國民小學實施幼小轉銜入學準備班活動之個案研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：侯禎塘博士. 國民小學實施幼小轉銜入學準備班活動之個案研究. 研究生：黃美娥撰. 中華民國一○二年一月.

(2) 謝. 誌. 看著手中捧著的論文，心中盡是無限的感動與感激…… 歷經二年半的研究所在職班求學生涯即將告一段落，回想起過程的點點滴滴，心中充滿著對師長及同學的相伴與支持的真摯感謝。本論文得以順利完成，衷心的感謝指導教授侯禎塘教授的悉心且耐心地指導，公務繁忙之餘還是抽出空檔來和我討論研究論文，仔細聆聽我對此研究的想法，引導我許多探討的面向和給與激勵；感謝系上邱淑惠教授及口試委員朱經明教授鉅細靡遺的審查本論文，給我肯定並提出許多指正與建議，使論文內容能更臻完善，於此致以誠摯的謝意。謝謝共同學習的同學們這一路的互相扶持砥礪與加油打氣；感謝前後任職學校的同事與親朋好友給予我研究與經驗上的分享和支持，減輕我一邊工作一邊進修的壓力，使我擁有滿滿的動力，更加努力往前邁進。最後謝謝支持我的家人，給我關懷與照顧，讓我在學習路上繼續專研；僅以此論文獻給支持我的家人、師長及朋友，因為有大家的支持鼓勵與幫忙，我才能順利完成研究，願將這份成果及喜悅與大家分享。. 美娥謹誌 2013 年 1 月.

(3) 國民小學實施幼小轉銜入學準備班活動之個案研究. 中文摘要. 本研究目的在於探討國民小學實施身心障礙兒童入學準備班之活動現況。研究採質性取向個案內容分析，依據文獻探討所得之幼小轉銜及入學準備適應生活原則，規劃應用在入學準備班的課程活動，及學生應提升之準備能力；依規劃的模式實施準備班活動後，收集入學準備班活動的相關資料；歸納參與的身心障礙學生家長回饋和入小學後的學習成效，以及研究者發現的問題，提出經驗供後續規劃入學準備班活動的參考。. 本研究主要結論如下：一、活動規劃模式：活動以「育樂營」方式呈現，內容以國小一年級課程五大領域為主軸，融入學校生活適應能力，並考量入學準備班學生學習情形，統整提升學校生活適應準備能力。行政人員在入學準備班活動執行幼小轉銜服務工作忙碌又繁雜，但提供教師良好的支援及家長充足的資訊，有助於身心障礙兒童適應新的學習環境。二、心得與教學省思：體驗課程目標並非設定在課業的學習，而在於讓身心障礙兒童能夠提早熟悉學校作息狀況，協助學校生活適應。同時有老師正向態度回應、了解其本身存在的狀況，及時提供必要的協助，可減少適應問題。三、入學初期，參與入學準備班的身心障礙兒童學校生活適應良好，但一整年下來，會因兒童個人能力的差異造成不同的適應表現情形。. 最終依據上述研究結果，提出對入學準備班規劃之建議，以及對未來研究之建議。. 關鍵詞：幼小轉銜、入小學準備班、身心障礙兒童. i.

(4) A Case Study in Preschool Readiness Class on the Pre-school Transition of an Elementary School Abstract The research examines current curriculums adopted by elementary schools for the pre-school readiness class for children with disabilities. The methodology used in the research is to analyze case study with data relevant to the pre-school readiness programs. After what is concluded in previous studies: pre-school transition and the principals to adapt to school life is applied to the curriculum of pre-school readiness class and the enhancement of students’ preparedness, combined with the feedback from parents, the learning results found after subjects get into school, and further problems discussed on this issue, this experience and conclusion can be a reference to future planning activities for pre-school readiness class. The research is concluded as follows: Firstly, the module of activities planned is presented as happy summer camp, based on the five subjects of the first grade, which is also fit into what is stressed for school life adaptability. In addition, students’ learning and problem solving is also taken into consideration; this research aims to enhance and improve students’ ability to adapt and prepare for school life. In the pre-school readiness class, faculty and staff work under stress rushing the routines. If teaching staff are provided with sound support and parents with sufficient information, it will also be beneficial to equip the children with necessary skill for survival in a new environment. Secondly,after review and reflection, it is not academic performance that this program should focus on, but the assistance for children with disabilities to get acquainted with school life and routines. Problems encountered can be significantly reduced if teaching staff could respond, understand, and provide timely and positive assistance. Last but not the least, all the children with disabilities participating in the pre-school readiness class do well at the beginning of school, but the assessment results might vary with time due to different individual ability. Finally in the thesis, a suggestion for pre-school readiness class and future research is presented, according to the conclusions we reach.. Key words：pre-school transition, preschool readiness class, children with disabilities. ii.

(5) 目. 錄. 中文摘要. ………………………………………………………………… - i -. 英文摘要. ………………………………………………………………… -ii-. 目錄. ……………………………………………………………………… -iii-. 表次. ……………………………………………………………………… -vi-. 圖次. ………………………………………………………………………-vii-. 第一章緒論 ………………………………………………………… - 1第一節. 研究背景與動機. ………………………………………… - 1-. 第二節. 研究目的與問題及重要性 ……………………………… - 5-. 第三節. 名詞解釋. ………………………………………………… - 7-. 第二章文獻探討 ………………………………………………… - 9第一節. 幼小轉銜. ………………………………………………… - 9-. 第二節. 入學準備與學校生活適應. 第三節. 入小學準備班課程活動之規劃. iii. ……………………………… -18………………………… -27-.

(6) 第三章研究方法 ………………………………………………… - 41第一節. 研究對象及場域. …………………………………………- 41-. 第二節. 研究設計. …………………………………………………- 44-. 第三節. 研究工具. …………………………………………………- 50-. 第四節. 資料蒐集與分析. 第五節. 研究信效度. …………………………………………- 53-. ………………………………………………- 57-. 第四章結果與討論 ……………………………………………… - 61第一節. 幼小轉銜入學準備班活動規劃 …………………………- 61-. 第二節. 參與入學準備班活動之心得及教學省思. ………………- 79-. 第三節. 參與幼小轉銜入學準備班後之學習成效. ………………- 96-. 第五章結論與建議 ……………………………………………… -115第一節. 研究結論. ……………………………………………… -115-. 第二節. 研究建議. ……………………………………………… -118-. 第三節. 研究限制. ……………………………………………… -122-. 參考文獻 ………………………………………………………………-123中文. ………………………………………………………………… -123-. 西文. ………………………………………………………………… -128-. iv.

(7) 附錄 …………………………………………………………………… -131附錄一. 辦理入小學準備班相關報導. 附錄二. 臺中市100年新生育樂營活動計畫. 附錄三. 臺中市100年度國小一年級新生入學育樂營活動新生基本資料表. …………………………… -131……………………… -134-. …………………………………………………… -141-. 附錄四. 研究同意書. ……………………………………………… -143-. 附錄五. 半結構式訪談題綱. 附錄六. 臺中市100年度國小一年級新生入學育樂營活動新生能力. ……………………………………… -144-. 檢核表（活動前） …………………………………………-147附錄七. 臺中市100年度國小一年級新生入學育樂營活動新生能力檢核表（活動後） …………………………………………-148-. 附錄八. 臺中市100年度國小一年級新生入學育樂營活動家長意見回饋表. …………………………………………………… -153-. v.

(8) 表. 次. 表 2-1-1. 幼小轉銜國內相關文獻整理. ………………………………- 12-. 表 2-1-2. 幼小轉銜工作問題與因應. …………………………………- 17-. 表 2-2-1. 幼稚園與國小生活比較表. …………………………………- 19-. 表 2-2-2. 學校適應國內相關文獻整理. 表 2-3-1. 入學準備班國內相關文獻整理. 表 2-3-2. 國內 97 學年度準備班實施概況. 表 2-3-3. 國內部分縣市政府辦理入小學準備班活動表. ……………- 36-. 表 2-3-4. 民間社會福利機構辦理入小學準備班活動表. ……………- 38-. 表 3-1. 十名身心障礙兒童障礙類別表. 表 3-2-1. 研究程序表. 表 3-2-2. 籌備期工作項目表 …………………………………………- 48-. 表 3-2-3. 追蹤期工作項目表 …………………………………………- 50-. 表 3-5. 研究資料編碼說明表. 表 4-1-1. 活動功課表. 表 4-3-1. 活動家長回饋意見表. 表 4-3-2. 身心障礙兒童各領域具備能力檢核等級表 ……………… -100-. 表 4-3-3. 身心障礙兒童國小一年級學習成效表 …………………… -110-. ………………………………- 21……………………………- 31…………………………- 34-. ……………………………- 43-. …………………………………………………- 47-. ………………………………………- 56-. …………………………………………………- 66………………………………………- 98-. vi.

(9) 圖. 次. 圖 3-1. 研究對象說明圖. ……………………………………………- 41-. 圖 3-2-1. Walker 評量--介入--評量模式圖. 圖 3-2-2. 研究流程圖. …………………………………………………- 46-. 圖 4-1-1. 揭示版內容. …………………………………………………- 63-. 圖 4-1-2. 圖書區照片. …………………………………………………- 63-. 圖 4-1-3. 教室配置圖. …………………………………………………- 64-. 圖 4-1-4. 體育課程（1）. …………………………………………… - 69-. 圖 4-1-5. 體育課程（2）. …………………………………………… - 69-. 圖 4-1-6. 健康課程. 圖 4-1-7. 晨光時間社區資源 …………………………………………- 67-. 圖 4-1-8. 行政教師各時期工作流程圖. ……………………… - 44-. ……………………………………………………- 67-. vii. ………………………………- 77-.

(10) 第一章. 緒論. 本研究將探究身心障礙兒童參與國民小學於暑期辦理之「幼小轉銜入學準備班」活動內容，並了解對其日後進入國小階段的適應影響。本章主要論述研究之動機背景和研究目的，分為研究背景與動機、研究目的與問題和重要性以及相關名詞解釋三部份說明。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、娓娓說來：許多的擔心每年在國民小學一年級新生入學之際的開學季，家長們對於自己的寶貝是否能順利的適應小一的學習及生活，總是顯得戰戰兢兢又提心吊膽，常常在開學期間停留在教室外流連觀望徘徊，擔心之情溢於言表；同樣的國小一年級教師面對來自不同成長及學習背景的學生，充滿挑戰性。為了拉近與學生之間的距離，協助小一新生克服對新環境的恐懼，總要事先規劃、絞盡腦汁調整教學與布置環境，期使小一新生能快速適應小學的學習與生活方式。年滿七歲的兒童從幼兒園階段進入國民小學而言，面對未來的學習生活、校園環境以及學校師長同學充滿了許多好奇。對即將進入國民小學就讀之大班身心障礙兒童而言，於入學之後面臨新的教學型態、學習環境、評量方式及授課教師……的改變，導致許多身心障礙兒童在適應過程當中，發生諸如常規規範、生活自理、人際互動關係和認知學習……等困難。而身心障礙兒童家長因為孩子本身存在的問題，對孩子進入小一新的學習階段，更是感到惶恐不安。. 1.

(11) 由於幼稚園課程設計與國民小學不同，普通學童由幼稚園階段進入到生活比較規律的國小階段時，就常發生適應不良問題，對固著性較高的身心障礙學童，情況更是嚴重（自由時報電子報 2010/07/28 南部新聞，記者黃文鍠報導）。（附錄一）為了提供這群慢飛天使及身心障礙幼兒進入國小階段、提早適應學校的生活作息與學習常規，以模擬小學上課情形，引導幼童遵守教室規範與生活常規，減少日後生活的障礙及學習挫折，提早適應國小生活，達到減輕家庭負擔及社會成本（大紀元 2008/08/11 訊）。（附錄一）. 針對上述趨勢，愈來越多縣市教育局針對這群兒童及家長的需求提供了相關的轉銜服務。. 貳、汲汲傳來：教育思潮的改變近年來由於人本教育思潮興起，對身心障礙兒童的態度有所轉變，愈是先進國家愈重視身心障礙兒童之教育問題。尤其在美國國會於 1975 年通過「全體殘障兒童教育法案」，融合教育（inclusive education）這項觀念的教育思潮漸起（許俊銘，2004）。而我國也順應世界潮流，因應時代變遷，在 1997 年修訂特殊教育法，明確規定：「身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」務求讓融合教育的觀念能在教育現場中落實。以融合的概念出發，落實轉銜服務，安置身心障礙兒童於小一普通班，提供身心障礙兒童正常化的教育環境，而非隔離的環境。透過同儕指導，讓身心障礙學生儘早接觸自然且真實的環境，普通學生養成接納身心障礙學生的觀念，使身心障礙學生和普通學生能有最大的互動，又能使雙方獲益。身心障礙兒童本身因為先天的生理、心理的障礙或缺陷，發展較為遲緩或有其他缺陷，影響了後天的學習，再加上兒童早期是人生發展的關鍵時刻，因此更需要完善的醫. 2.

(12) 療復健或早期教育促使他們能盡量發揮潛能。隨著融合教育的趨勢，目前大多數的身心障礙兒童幾乎都安置在國小普通班（鈕文英，2002）。身心障礙兒童安置在國小普通班時，其適應能力將影響日後在學校的學習和生活。透過參與模擬小學的學習情境、作息，進行社會適應、溝通、動作、自理、課業學習等基本能力的訓練，以期身心障礙兒童能順利的銜接進入小學的學習和生活。. 參、滾滾道來：轉銜的重要性轉銜（transition）是種美妙的過渡與盼望，代表著生命途中不可思議的出口（林宏熾，2006）。提供轉銜服務的主旨在協助身心障礙者於幼小轉銜階段時獲得一系列的專業服務與相關措施，促使身心障礙兒童做好學習階段間轉換與銜接工作。身心障礙兒童在各轉變階段中成功的適應所經歷的人、事、物，並且處於不同環境時，彼此間若能有良好的配合與調整，就可以把危機化為轉機（傅秀媚，2006）。一個成功的幼小轉銜，可以讓身心障礙兒童儘早適應環境，順利的與國民小學義務教育接軌，提高在學齡階段的生活適應能力，也可以更有效的發揮他們的潛能（滿光哲，2007）。家長在孩子轉銜之際，對實際情形有許多擔心和不了解，是充滿壓力的，而且幼小之間的聯繫並不容易，大部分的國民小學一年級教師未能從幼兒園取得孩子充足的輔導資料。林秀錦、王天苗（2012）的研究顯示，提供轉銜服務，可以減輕家庭的焦慮和壓力，家長以對等的角色主動參與，還可以促進家長與國小老師的正向互動，也可以讓國民小學為即將入學的身心障礙兒童做好準備，來幫助孩子適應普通班環境。根據林敏慧（2002）規劃的入小學轉銜流程及具體作法可得知入小學準備班課程內容的大致面貌，以及楊純華（2007）自閉症學生幼小銜接橋樑準備班之探討研究中有關課程方面的實施情形與建議，在在都突顯了準備班在幼小轉銜的重要性。. 3.

(13) 肆、細細思來：尋找希望的未來在研究者數年教學生涯中，隨著時代的變化、教育概念的轉化、以及科技日新月異配合之下，在國小普通班教育現場安排身心障礙學生到普通班級，實施融合教育的教學模式是越來越普遍。在這種教學模式之下，班級教師對於在班級裡身心障礙學生融合於普通班的接受程度，往往會受到種種外在以及內在因素影響，因而對於教師的教學內容及方向產生影響。另外，在與其他教師進行教學經驗分享時，常有國小一年級教師反應初接身心障礙學生，對於自己是否能勝任班級教師的工作，心中存有許多疑慮；班級中其他學生對於班上身心障礙兒童的觀感和態度，也影響著國小一年級普通班教師的教學，使班級教師須隨時因應、調整教學模式；班級教師對於身心障礙兒童與同學間的同儕互動問題，又需該如何面對，給予適時的協助與輔導呢？融合教育模式之下，身心障礙幼兒進入國小一年級前，該如何透過轉銜計畫並參與幼小銜接入學準備班，使身心障礙學生的學習才有助益？而且也可以兼顧到班級中其他的學生呢？這些研究都是身在教學現場的研究者想探討的問題。國小一年級教師若能以正向態度面對班級中之身心障礙兒童，尋求相關資訊及支援，便可及早給予合適的協助；規劃適合身心障礙兒童參與幼小轉銜入學準備班課程，進行身心障礙兒童入小學所需要的準備能力養成課程、提供實際情境學習。讓身心障礙學生接受與年齡和功能性的課程，有更多的機會有社會性的互動與建立友誼，也可以讓學生更了解及接納身心障礙兒童。身為國民小學低年級教師的研究者，對上述四項動機與背景瞭解幼小轉銜活動的重要性，並對活動實施有著深深的期許。當得知教育局幼小轉銜入學準備班活動執行單位為研究者任職學校後，便積極詢問活動規劃之學校行政單位，爭取實際參與幼小轉銜準備班活動，從活動規劃、課程設計、教材使用、活動執行、親師溝通、行政支援、家長回饋、身心障礙兒童入小一之後的追蹤等，期待將此次幼小轉銜入學準備班活動作完整的紀錄。. 4.

(14) 第二節研究目的與問題及重要性. 依據上述之研究動機，本研究旨在瞭解提供身心障礙兒童適應未來國民小學學習生活，為身心障礙兒童規劃合適的幼小轉銜入學準備班課程或活動內容，以作為國小階段教師及相關單位在未來規劃幼小轉銜服務工作時參考之用。本節內容分為研究之主要目的、依研究目的所提出的待答問題，最後闡述此研究的重要性，可以更加支持幼小轉銜活動的作法。. 壹、研究之主要目的設計規劃符合身心障礙兒童、身心障礙兒童家長、國民小學一年級教師確實需求的國民小學入學準備班課程活動，及早協助養成進行身心障礙兒童入國民小學適合的準備能力；透過實際參與幼小入學準備班活動之後，研究者將發現的問題以及身心障礙學生及家長給予的回饋，提供經驗供來年辦理幼小轉銜入學準備班活動規劃的修正及推廣。本研究之主要目的分述如下：. 一、探討身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班的活動。二、以國民小學低年級普通班教師的角色，參與實施身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班課程活動之教學心得及省思。三、探討身心障礙兒童參與幼小轉銜入學準備班，進入國民小學一年級後之學習成效。. 貳、待答問題依上述的研究目的所提出的待答問題如下：. 5.

(15) 一、探討身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動規劃的模式為何？（一）身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動設計規劃的依據為何？（二）身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動的內容有哪些？（三）身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動在行政層面面臨的問題有哪些？二、參與實施身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動之心得及教學省思為何？（一）參與實施身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動之心得為何？（二）參與實施身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動有何教學省思？三、探討身心障礙兒童參與幼小轉銜入學準備班，進入國民小學一年級之學習成效為何？（一）身心障礙兒童參與幼小轉銜入學準備班，其準備能力有何轉變？（二）身心障礙兒童參與幼小轉銜入學準備班，進入國民小學一年級後第一階段前十週的適應情形、與同儕互動情形及學業表現如何？（三）身心障礙兒童參與幼小轉銜入學準備班，進入國民小學一學年後之適應情形、與同儕互動情形及學業表現如何？. 參、研究的重要性進行幼小轉銜服務的目的在於協助身心障礙兒童能順利銜接適應國民小學的學校生活，透過幼小轉銜入學準備班的活動，培養入學學校生活適應準備能力，藉由體驗課程，提供國民小學的學習環境，幫助身心障礙兒童適應未來的學習生活，加快融入學校生活的速度。在幼小轉銜服務過程中，身心障礙兒童家長們參與了整個轉銜服務，藉由幼小轉銜入小學準備班活動可以協助整個家庭去面對身心障礙兒童入小學之後，可能會面臨到的困難及挑戰，讓身心障礙兒童及家長事先了解學校適應所產生的狀況，避免開學時遇到狀況不知如何處理，對於融合在普通班的身礙孩子能更加放心。. 6.

(16) 身心障礙兒童在幼小轉銜入學準備班中培養的部份適應能力，可以降低進入小學開學初期適應學校生活的阻力，除了可以儘快融入學校生活，更可以減少國民小學一年級教師在開學初期面對學生的眾多適應問題，早日進入小一的學習生活。. 第三節. 名詞解釋. 茲將本研究有關名詞「身心障礙兒童」、「幼小轉銜」、「入學準備班」定義如下：. 壹、身心障礙兒童根據教育部 2009 年修訂之「特殊教育法」第3條：「身心障礙，係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者；期分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等十二項。」. 本研究所指之身心障礙兒童須符合以下條件：（一）符合「特殊教育法」規定的特殊兒童。（二）領有身心障礙手冊或醫生診斷證明書。（三）即將就讀國民小學一年級之身心障礙兒童。. 參與此次臺中市 100 學年度「幼小轉銜入學準備班」活動的身心障礙兒童，皆領有身心障礙手冊，其中有四名為輕度自閉症、二名為中度自閉症、一名中度多重障礙、一名重度多重障礙、一名輕度智障以及一名中度肢障，全部共十名身心障礙兒童，連同其他普通生，全班共二十五名國民小學屆齡兒童參與幼小轉銜入學準備班活動。. 7.

(17) 貳、幼小轉銜幼兒園和國民小學是人生中兩個不同的階段，在階段轉換期間要如何調適是學前特殊兒童的重要課題（張逸琳，2002）。幼小轉銜可以幫助學前身心障礙兒童由家庭或是由幼兒園順利進入國民小學。在轉換的過程中，家庭、學校、社區及學校應配合兒童成長發展的需求，透過教育環境的規劃與設計，使兒童能感受到一致的教育目標、持續性的學習內容與一貫的期待（王為國，2005；林宏熾，1999），並順利過渡到國民小學的學習環境中。本研究所指的幼小轉銜是指 2011 年入國民小學的身心障礙兒童，為使目前就讀於幼兒園大班、屆齡入國民小學教育階段之身心障礙兒童及其家庭，順利由學前階段進入國民小學階段所需的一切轉銜服務及相關措施。. 參、入學準備班各地縣市教育局開辦身心障礙兒童入國小前準備班，為協助即將入小學就讀的身心障礙兒童，提早適應國民小學的學校作息及普通班老師的上課方式。「入學準備班」在幼小兩個教育階段的轉折點扮演了最主要的角色，就是在入小學之前讓身心障礙兒童先建立在進入小學的學習習慣，像是團體上課、固定上下課時間、上課有該做的事情等等（宋維村，1994）。入學準備班為幼小轉銜服務的實施方式之ㄧ，實際運用國小校園及班級教室進行模擬，以密集的上課方式和班級型態，培養特殊需求兒童具備國民小學普通班學校適應能力的一種實施方案（賴珮如，2010）。本研究所指的入學準備班是指臺中市一所國民小學舉辦的「特殊需求新生入學準備班」，該班於暑假期間的八月初實施為期兩週的活動，為即將就讀國民小學一年級各類身心障礙學生，進行模擬小一的課程與上課作息，和一般學生同在普通班中，建立同儕關係，培養具備學校適應能力。. 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究目的在於探究國民小學實施身心障礙兒童幼小轉銜入學準備班活動之個案研究，有關的文獻將從三方面來探討。首先由「幼小轉銜」相關研究著手，來瞭解準備班的內涵、重要性、現況及遭遇的問題；再來從「入學準備與學校生活適應」的角度探討準備班的角色定位與作法，說明入學準備班對增進身心障礙兒童學校適應的重要性；最後討論「入小學準備班課程之規劃」敘述準備班的課程目標、規劃原則以及準備班的實施現況。. 第一節. 幼小轉銜. 轉銜是指個體由一個現今階段，轉換成另一個階段；從學習的角度來看，是從一個較基礎的場所轉到一個較高層的學習場所（林宏熾，1999；蔡春美，1993）。對大部分的身心障礙兒童來說，幼小轉銜代表一個學習生態環境的改變，從家裡或是較小的學前教育機構轉換至較大的、明顯具有競爭力的學校環境（Ladd, 1996）。轉銜是終身不可避免的過程，是一個動態且持續性的過程，對身心障礙兒童而言，每一階段的轉銜都是很重要的。. 壹、特殊教育轉銜的定義與內涵：在國內，根據「各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點」（教育部，2002）明定由學前教育單位進入國小之轉銜，必須召開轉銜會議或視需要召開輔導會議，並將轉. 9.

(19) 銜服務資料移送安置學校。其中轉銜服務資料如：身心障礙學生基本資料、目前能力優劣勢分析、學生學習狀況摘要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄及未來安置與輔導建議方案等，讓普通班教師、特教教師、專業服務團隊更瞭解學生的需求和家長的期待，幫助學生訂定適切的個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）進行有效教學。. 貳、幼小轉銜蔡桂芳（2002）談到學界普遍對轉銜的觀點，大都一致認為「轉銜並非是一個單一事件，而是持續不斷進行的過程。它必須在身心障礙兒童離開一個方案的前 6 到 12 個月前開始，並且在新方案中持續加以調整與修正」。所以我們將幼小轉銜視為一個共同合作的過程，包含個案家庭、前後方案中的教師、及其他為個案及其家庭提供計畫與服務的專業人員（Powers, Allen, & Holburn,1990）。幼小轉銜服務是由各單位及人員連續性的合作過程，幫助學前身心障礙兒童由家庭或是由幼兒園進入國民小學。幼小轉銜目標有二：一是在轉銜服務的交付過程中能創造連續性，以使身心障礙幼兒能很快適應新環境；二是在轉銜服務的交付過程能保證延續性，並符合孩子在成長發展時的需要，其最終的目的是希望協助身心障礙兒童能適應環境，使其發揮潛能（Ramey ＆ Ramey，1999；張翠娥，2003）。幼小轉銜的精神是有彈性的、連續性的及合作性的，幼小轉銜服務是包含計畫、執行、成果評估的一連串過程，以身心障礙兒童為學習中心的思考模式。轉銜的各項措施應在調適過程與發展歷程中，以尊重、接納身心障礙兒童的特質，滿足其學習需求，接受其個別能力，並且取得生理、心理的平衡狀態，掌握關鍵時機、衡量提供各種介入的服務，包括適當評估和課程規劃，才能使轉銜措施達到「事半功倍」的效果。從家長的角度來看，在幼小轉銜的過程中，不僅需要協助孩子去做調適改變的任務，也可以適時地做決定或做調整。然而，不可避免的，家庭成員也會擔心失去先前接. 10.

(20) 受的服務方案中專業人員的支持，所以身為教師或其他服務提供者，實有必要協助身心障礙兒童及家庭共同面對轉銜的需求（蔡桂芳，2002）。學齡前至小學階段的轉銜，是身心障礙兒童及其家庭最早面對的轉銜問題。研究者認為學前階段與國小階段不同之處，在上課時間、課程領域、老師的教學情形、上課方式、班級氣氛、情境布置、作業、教師與學生比例、評量方式等方面，都有極大不同。一般即將進入國小的小小新鮮人都需要一段調整適應時間，更何況身心障礙兒童因本身的能力限制，在適應新環境上，更需要充分準備。學生進入小學學習環境，大量聽講式的學習方式取代了以操作為主的學習方式，當幼兒園老師可能會因為孩子的情緒或其他干擾行為而暫停教學，並由搭班協同教學教師協助進行即刻或是隨機的處理，但小學整個班級運作的節奏是非常快速，受限於課堂時間要求限制、課程內容的轉換、學期教學進度與缺乏班級協同教學教師協助的需求下，無法如同學前階段的處理方式，如此對情緒或其他干擾行為處理方式的轉變，身心障礙兒童更需要時間適應。. 參、幼小轉銜的重要性「小學準備班」在幼小教育階段的轉折點扮演了最主要的角色，就是在入小學之前讓他們先建立在小學的學習習慣，像是團體上課、固定上下課時間、上課有該做的事情等等，期望他們能順利邁入小學教育階段（宋維村，1994）。在幼小轉銜過程，孩子能有多一份環境轉換上的準備，就能減少進入小學團體適應中的挫敗，幫助參加入學準備班的每一位孩子能在小學生活中安心學習。黃柑（2009）指出學前身心障礙兒童經轉銜服務進入國小階段，幼小轉銜入學準備能力中之團體適應溝通技巧、動作能力適應甚佳。家長及孩子所接受的幼小轉銜服務，主要是增強孩子準備入學的能力，加強家長本身的能力。雖然普通班身心障礙兒童課業學習的適應情況較差，生活與社會互動尚可，而學校應提供相關的協助幫助他們面對困. 11.

(21) 難。幼小轉銜服務的提供能幫助將就讀普通班的身心障礙兒童的課業、社會互動、生活適應，其中以課業及生活影響最大，家長和教師皆期望幼小轉銜服務能增加幼小銜接課程的規劃與人際互動能力的培養（許雯鈞，2010）。轉銜服務的好處對身心障礙兒童而言，除了延續早期教育經驗、增強學習新經驗的動機與視野、提升自我的自信心和能力、增進與其他同儕間的關係並且可以建立教師與兒童間的互信感；參與幼小轉銜的身心障礙兒童父母可以提升信心，在教養上相信自己的能力、鼓勵父母參與孩子的教育並增進父母對教育的認知；同時對教師而言，幫助對兒童的了解，教師能夠擬定符合兒童需求的學習方案和活動，除了增進家長和社會大眾對教師的支持，更可獲得更多的資源和支援。. 肆、幼小轉銜國內相關文獻研究者整理近五年幼小轉銜相關文獻（如表 2-1-1）得知：表 2-1-1 幼小轉銜國內相關文獻整理研究者（年份）主題. 研究對象. 研究重點. 研究結果. 林秀錦、王天苗（2012）特殊幼兒轉銜服務的協同行動研究. 六位特殊幼兒及其家長. 探究特殊幼兒及家庭轉銜服務的歷程，並檢視服務的成果。. 提供轉銜服務，可以減輕家庭的焦慮和壓力，擴權家長以對等的角色主動參與；促進家長與國小老師的正向互動；讓國小為特殊幼兒做好準備，來幫助孩子適應新環境；讓孩子也能適應普通班環境。. 蔡幸柏（2012）國小一年級教師對幼小轉銜服務知能及執行現況之研究. 原臺中市的現職 202 位國小一年級教師. 探討小一教師對幼小轉銜服務知能之具備程度及其對幼小轉銜執行現況的看法。. 國小一年級教師在對幼小轉銜服務知能的具備程度上，以「對幼小轉銜服務重要性之認定程度」的評定情形最高，「對幼小轉銜服務法令、流程之瞭解程度」的評定情形最低。希望提供的協助或支持與實際執行的行政支援皆為酌減班級學生人數。. 12.

(22) 表 2-1-1 幼小轉銜國內相關文獻整理（續）研究者（年份）主題. 研究對象. 賴瑾誼（2010）以德懷術建構身心障礙幼兒幼小轉銜模式. 研究重點. 研究結果. 建構身心障礙幼兒幼小轉銜之模式，探討各向度內容。. 經由研究過程，本研究建構出身心障礙幼兒幼小轉銜模式內容包含：「準備工作」、「決定轉銜計畫」、「實施轉銜計畫」、「安置前評估」、「正式安置」、「聯繫與追蹤」6 個向度，適於用來作為身心障礙幼兒幼小轉銜模式之內容。. 陳美芳（2009）身心障礙學生幼小轉銜後教師期望與父母期望之研究. 選取臺中縣一福利機構之四名幼小轉銜個案的父母與普通班教師. 探討身心障礙學生幼小轉銜後進入國小一年級的適應情形，從中了解彼此的期望。. 教師與父母對身心障礙學生的期望趨於一致，對於彼此期望則因立場不同而有差異。. 張肇珮（2008）中部地區國小一年級教師對身心障礙兒童幼小轉銜服務專業知能的認知與執行力之研究. 中部四縣市（南投縣、台中縣、台中市、彰化縣）的國小一年級教師. 探討中部四縣市國小一年級教師對身心障礙兒童幼小轉銜服務專業知能的認知與執行力之現況。. 國小一年級教師幼小轉銜服務專業知能的重要程度對具備程度、具備程度對執行程度間皆有顯著的正相關。. 郭怡瑩（2008）幼小轉銜策略－以一名國小多重障礙新生為例. 中中（男）整體發展在小一入學前經評估心智年齡約 4 歲。. 分析個案學前教育階段到國小的轉銜服務。. 接受資源班相關特教服務，如行政支援、親師溝通，並配和普通班友善的運作方式，讓學前教育階段的身心障礙幼兒順利度過到國小教育階段。. 13.

(23) 表 2-1-1 幼小轉銜國內相關文獻整理（續）研究者（年份）主題. 研究對象. 研究重點. 研究結果. 張雅惠（2008）發展遲緩兒童幼小轉銜準備能力相關問題之研究. 中部縣市之 130名幼兒園教師以及 189 名國小一教師. 了解幼兒園教師以及小一教師對發展遲緩兒童經轉銜服務進入小一時，應具備之準備能力的看法。. 幼托園所教師和國小一年級教師認為準備能力六大面向中，最重要的面向是「生活自理」，重要性最低的準備能力面向分別為「動作」、「認知/課業學習」。. 滿光哲（2007）學前階段教師對發展遲緩兒童幼小轉銜服務專業知能問題之研究. 中部四縣市（包括台中市、台中縣、彰化縣、南投縣）的學前教育階段教師. 探討學前階段教師對發展遲緩兒童幼小轉銜服務專業知能重要程度的評定情形與其具備的程度。. 一、不同教育年資及不同特殊教育專業背景的學前階段教師其幼小轉銜專業知能具備程度均達顯著差異。二、學前階段教師對發展遲緩兒童幼小轉銜服務各向度之專業知能的「重要程度」評定情形平均數全部高於「具備程度」，且各題題項都達顯著差異。. 高宜芝（2007）身心障礙學生家長對幼小轉銜服務需求認知與提供認知之調查研究-以台中地區為例. 臺中地區就讀國小一年級身心障礙學生家長. 探討家長對幼小轉銜服務需求認知與提供認知情形，。. 一、家長認知轉銜服務的需求方面達到相當需求的程度。二、家長認知轉銜服務的提供皆低於部分服務程度。三、就供需差異情形而言，家長認知目前學校提供的服務遠不及需求程度。. 資料來源：研究者整理. 幼小轉銜國內相關文獻探討方向可分為幼小轉銜的模式探究、歷程及成果，還有國民小學一年級教師對幼小轉銜服務專業知能之具備程度和執行力現況，及家長對幼小轉. 14.

(24) 銜服務需求情形。身心障礙兒童最需要的轉銜服務是具備幼小入學準備能力，與目前幼兒園教師及小一融合班教師的看法無異，但實際有過幼小轉銜服務銜接合作經驗的，皆為資源班或特教班教師，若能有一入學準備班讓融合班小一教師參與，先行面對和了解身心障礙兒童本身狀況以及學習適應情形，定能對於學生入學適應有所助益。. 伍、幼小轉銜服務的現況為使安置之身心障礙兒童順利適應開學後之學習生活，降低班級導師輔導壓力，依據特教法第 18、23、24 及 31 條、特殊教育課程教材教法及評量實施辦法第 13 條及各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法，辦理幼小轉銜服務，幫助身心障礙兒童的適應與學習。國內幼小轉銜服務直到了 2002 年內政部頒佈「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」後，幼小轉銜服務的施行才有清楚可遵循的原則，其內容如下（引自楊純華，2006）：一、各地方政府社政單位及學齡前安置機構每年九月應將次年需就讀國小之障礙人數及類別提報當地教育單位，並於入學前六個月，提供入學名冊及基本資料。二、學齡前安置機構應於安置就學前一個月，邀請安置就讀學校相關人員召開轉銜輔導會議。三、學齡前安置機構應於完成轉銜後二週內，將相關轉銜資料移送安置就讀學校。四、開學二週後對應入學而未就學學生，教育單位應造冊通報學齡前安置機構及社政單位追蹤了解。五、學齡前安置機構應配合社政單位辦理未就學學生追蹤六個月。六、各安置學校應視需要邀請相關專業人員或學齡前安置機構召開轉銜服務會議，以提供在校醫療復健或福利服務。七、各安置學校應於學生畢業前辦理轉銜評估，對於未升學者應告知復學方式，並將未升學名冊通報當地社政單位銜接及規劃服務。. 15.

(25) 為了促進身心障礙兒童能順利轉銜到小學環境，在幼小轉銜的服務過程中，提供的服務內容包括：國小特教班資源班訪查、彙整特殊幼兒名單、家長安置意願調查、告知緩讀申請程序、召開入學轉銜籌備會議、參與鑑輔會議、轉介學生資料、追蹤個案狀況、召開家長座談會等（楊純華，2006）。目前轉銜的內容方式大多傾向身心障礙兒童接受特殊服務的資料轉移，鮮少有辦理活動、課程來協助學生累積入小學的準備能力，故在幼小轉銜服務中提供養成或者增進身心障礙兒童入學準備能力之活動課程，將更有助於學生的幼小轉銜。. 陸、幼小轉銜服務遭遇的問題 McGann & Clark（2010）提到良好且正向的銜接，可促使學生的學習更加成功，可降低在銜接適應上可能會遭遇的困難。幼小轉銜服務遭遇的問題來自行政、課程教學、活動安排及家長的態度（林秀錦、王天苗，2012；高宜芝，2007；郭怡瑩，2008；張肇珮，2008；蔡幸柏，2012）。父母能否與老師有效溝通並一起解決孩子的問題，是孩子能否適應新的學習情境很重要的一環。國民小學教師應了解學前到入小學，身心障礙學生的體力、生活能力、學習能力發展到何種程度以及可能可以發展的進展，從「學生該學些什麼？」和「學生能學些什麼？」來設計課程與編擬教材，並且從身心障礙兒童的優勢與弱勢能力思考，以符合學生的個別差異和適切地預期未來表現。在幼小轉銜工作中，存在許多問題，使得特殊需求兒童的療育遇到阻礙，從表 2-1-2 轉銜工作的三個類別來看，包括：行政、轉介、專業服務所遭遇的問題，若是幼小轉銜工作問題以團隊型式提供轉銜服務，重視兒童及其家庭需求，注意身心障礙兒童身心發展變化，安排銜接課程協助兒童生活適應，是工作問題因應的良好作法。. 16.

(26) 表 2-1-2 幼小轉銜工作問題與因應類別. 行政. 轉介. 專業服務. 問題. 因應. 1.個別化教育會議僅少數人參與；會議形式化。 2.許多親人對於校方在入學前給予的承諾在轉銜後執行上感到不滿意。 3.在轉銜過程中需要填寫過多文書資料，影響轉銜工作心力。 1.特殊教育通報轉介系統上的資料過於形式化，或記錄不完全。 2.轉銜及轉介體系資料彙整與流程未建立運作機制，流程因校因師而異。 3.資源分佈不均；服務品質參差不齊。 4.教師特教知能與評估工具不足，未能落實生態評估。 5.家長對於服務工作欠缺意識，低社經與偏遠地區家庭尤難突破。. 1.督導實踐成果 2.適時適當記錄資料 3.長期的規劃 4.宣導培訓相關知能. 1.工作人員服務量過高；專業人力不足以進行適當介入及後續追蹤服務。 2.不同人員訓練背景不同，理念態度差異，單位間合作意願仍待努力。 3.家長及相關人員轉銜知能不足功能障礙的設定範圍過窄：常僅針對機能損傷或病理的變化加以治療；偏重醫療評估。 4.相關服務未對個別需求安排，僅就現有資源分配；安置後的轉銜工作規範不足追蹤輔導未徹底執行。. 1.以團隊型式提供服務 2.涵蓋全面性的向度 3.重視兒童及其家庭需求 4.注重轉銜成果 5.促進兒童功能表現 6.注意兒童身心發展變化 7.家長充分參與 8.協助兒童生活適應 9.安排銜接課程 10.不同教育類別的協調與溝通. 1.適當且充分接觸資源 2.有品質的資料轉移 3.建立完整的評估系統. 資料來源：引自陳麗如（2010）. 目前國內幼小轉銜相關研究多著重在幼小轉銜服務的模式，或是集中幼小轉銜服務家長及老師的想法，對於培養身心障礙兒童入學準備能力之活動、課程的參與對象僅限於自閉症及發展遲緩兒童，未有通盤性融合教育的相關養成活動，而且課程教學的實施. 17.

(27) 方式是攸關幼小轉銜順利與否重要的指標，「入小學準備班」以何種模式進行課程教學，及站在第一線的教學現場所遭遇到的問題，亦是本研究想深入探究的內容。. 第二節入學準備與學校生活適應. 國小一年級對一個身心障礙兒童而言，是人生一個大轉捩點，升上小學一年級，將適應不同的學習環境與面對學習壓力，替身心障礙兒童做好心理準備是一項必要的功課。適當的幼小轉銜，可以把幼小之間的「大陡坡」，轉換成緩步上升的「平緩斜坡」，協助身心障礙兒童踏出穩健成功的第一步，適應國小學習環境，並讓身心障礙兒童了解幼兒園和小學之間的差別，做好充分的心理建設和準備。. 壹、入學準備由於小一階段的兒童大約介於六至七歲，認知發展正處於皮亞傑認知發展階段的前運思期、具體運思期的階段。換句話說，對小一兒童而言，進入小學除了需要面對外在環境的改變，同時也需要學習和養成良好的行為，甚至調整其內在既定的認知。雖然兒童各種能力的發展有個別差異，有些可能不會同時達到某一特定的發展層級，但可以針對身心障礙兒童的需求設計一個適性的課程，幫助其進入小學前具備應有的基本能力。由表 2-2-1 中可以清楚的發現幼兒園與國小生活種種的不同：幼兒園採取不分科的教學方式，課程設計較為生動活潑，國小則採取分科的教學方式，課程設計較為緊湊，還有不定時上級交辦的宣導事項，教師常存在著教學進度的壓力；幼兒園的教室情境佈置有較多的學習區，幼兒可以自由的探索、操作學習，國小的教室因人數多、課桌椅的數量也多，活動空間相對的就縮小，情境佈置也偏向屬於靜態的學生作品、生活公約等。. 18.

(28) 表 2-2-1 幼兒園與國小生活比較表. 上課時間. 課程領域. 教學方式. 上課情形. 幼兒園的生活. 國小的生活. 上學時間比較晚，拘束較少，可依活動內容彈性調整時間。. 作息比較有規律，有固定的上下課作息時間表，聽鈴聲上下課。. 分為六大學習領域：語文、數學、低年級分為五大學習領域：語自然科學、社會、藝術、健康。文、數學、生活、健康與體育、綜合活動以及彈性課程。課程以節數區分，一週共 22-24 節。沒有固定教本，由老師自行編定採用不同版本教科書輔以教師自教材，進度彈性，較為生動活潑。編教材，配合進度教學，教師常存在著教學進度的壓力。上課多半是以遊戲方式的操作學習，上課的時間短，自由活動的時間長，有許多的教具和遊樂設施可以玩，有冷氣可以吹、有點心可以吃。. 有固定的座位，要有耐心坐在座位上聽課 40 分鐘，不能隨便走動或和小朋友講話、嬉戲，每天要整理書包，帶齊書本、用具，準時上學。. 自由活潑。. 重視團體紀律和秩序，有一定的團體生活規範。. 班級氣氛. 情境布置. 有較多的學習區，自由探索操作。偏向屬於靜態展示。沒有硬性規定作業。. 每天回家要完成老師交代的功課，多紙筆性質的作業。. 每班師生比為 1：15。. 每班師生比為 1.6：29。. 觀察紀錄，以生活教育為主，無考試評量。. 多元評量，以認知評量為主。. 作業. 師生比例評量. 資料來源：研究者整理自（孫扶志，2004；臺北市教育局，1992；劉瓊玫，2111；蔡宜珍，2004；盧美貴，1993；研究者根據現場觀察資料增修）. 19.

(29) 研究者在教學現場也觀察到：幼兒園裡的幼兒一般是在活動中學習，有較自由的活動空間和時間，但國小一年級的兒童上課有固定的生活作息，要遵守一定的上課常規，不可隨意走動，教師管理學生的方式較權威，重視團體紀律和秩序；幼兒園沒有硬性規定的作業，學習評量以生活教育為主，無考試的壓力，國小常有回家作業和紙筆評量，有考試的壓力，以及班級經營中很重要的師生比例差異，凡此種種都可能造成一年級新生產生學校生活不適應的問題。家長、幼教師可以事先在家引導孩子們了解，國小一年級老師也可留意其中的差異，以漸進的方式做好幼小轉銜工作。. 貳、學校生活適應的意涵學校適應係指當個人因進入學校所產生的適應問題，包含學生在學校學習常規、師生關係、同儕關係及自我接納，亦指學生與學校環境交互作用的過程與結果（許嘉予、陳麗圓，2008）。從幼稚園到小學，是孩子學習生涯的第一個關鍵轉型，「適應學校生活」對進入小一的孩子而言在內心發生極大的挑戰！晨光時間不再是遊戲自由探索，取而代之的是導師時間；午睡要趴在桌上睡，上課不能亂走動，也不能隨意回答或發問問題；作業不能忘記，要背書又要寫字，還有平時測驗和定期考試；上課不能隨意去上廁所，必須等到下課才行……。個體進入學校而引發的各種適應，通常發生於個人跨越兩個不同的教育階段或接受不同的教學型態時（Ladd & Price,1987）。依目前國內的幼兒園與小學就是兩個不同的教育階段，其無論在物理環境（如：校舍建築、遊戲空間與設備、教室設備佈置……）與社會環境（如：教師角色、師生比例、生活作息、班級經營、親師教育理念與期望……）均有所不同，於是有適應的需求（張翠娥，2003）。而林永誠（2010）提到學校適應的內涵主要包括常規適應、學業適應、人際關係適應、自理能力適應等。其中常規適應包含了兒童遵守學校一切與生活和學習有關的要求與規定，如聽鐘聲按照學校規定的作息，遵守班級公約等。若以國小一年級教師的觀點，對入學新生則著重在生活自理能力、. 20.

(30) 語言表達與溝通能力、社會人際關係能力、認知概念能力、粗動作知覺能力、精細動作知覺能力、讀寫準備能力等七項能力的準備度（管秋雄、陳秀紋，2009）。因此在進入小學學習階段之前，安排身心障礙兒童參與學校生活適應相關活動，應能減少其適應之阻力，順利轉銜至下一個階段。. 參、學校適應國內相關文獻學校適應國內相關文獻探討方向可分為兒童進入國小一年級之學校適應，還有以家長、幼兒園教師與小一教師的觀點探討入學準備能力內容，及身心障礙兒童接受幼小轉銜服務之後，對入小學後學校生活適應情形，內容詳見表 2-2-2。表 2-2-2 學校適應國內相關文獻整理研究者（年份）主題. 研究對象. 研究重點. 研究結果. 郭碧娟（2011）南投縣國民小學幼小銜接適應問題相關之研究. 南投縣 100 學年度 159位國小一年級教師及 636 位新生家長. 探討南投縣國小一年級新生幼小銜接的適應問題之現況、教師與家長對幼小銜接的因應策略。. 以教師及家長觀點來看，小一新生幼小銜接適應問題的嚴重程度依序皆為課業學習問題、生活常規問題、人際關係問題。教師常使用策略依序為生活常規策略、課業學習策略、人際關係策略、親師溝通策略；家長常使用策略依序為生活常規策略、人際關係策略、課業學習策略、親師溝通策略。. 周珊如（2011）國小一年級特殊需求兒童學校適應之個案研究. 臺中縣九十八學年度進入國小一年級之特殊兒童--平平. 瞭解特殊兒一、國小的幼小轉銜服務著重於讓普通童在幼小轉班導師了解特殊兒童的特殊需求。銜過程中，在二、平平在學校適應過程中，校方提供國小學校適的支持措施以資源班的效果最好，應的情形與但資源教師未能針對平平在普通班困難。的適應情形彈性調整資源班的課程及支援方式。. 21.

(31) 表 2-2-2 學校適應國內相關文獻整理（續）研究者（年份）主題. 研究對象. 研究重點. 許雯鈞（2010）幼小轉銜對小一普通班身心障礙兒童學校適應之研究. 嘉義市98 學年度五位進入小一之普通班身心障礙兒童為核心，及其家長與小一老師. 探討普通班身心障礙兒童接受幼小轉銜服務對學校適應的實質幫助與影響。. 黃柑（2009）學前特殊需求兒童幼小轉銜入學能力準備對國小低年級學校適應之研究. 臺北縣某國小五位學前特殊需求兒童. 轉銜服務內學前特殊需求兒童經轉銜服務進入國小容為自變階段之團體適應、生活適應、溝通適應、項，依變項為動作適應、課業學習適應良好。兒童進入國小一年級之學校適應情形。. 李承樺（2009）家長，幼師與小一融合班級教師對特殊兒童入學準備能力觀點之比較. 屏東地區大班特殊兒童家長及曾教導特殊兒童大班幼師及國小低年級教師. 探討家長，幼師與小一教師對特殊兒童將入國小前，入學準備能力觀點之比較。. 入學準備能力包括自理，溝通，團體適應，課業學習與動作能力。五項能力均為重要入學準備能力，幼師與教師較著重自理與溝通能力，家長首重課業學習能力。家長於自理，團體適應，課業學習及動作能力均顯著高於教師，僅於動作能力顯著高於幼師。. 管秋雄、陳秀紋（2009）小學一年級教師入學準備度觀點之探討. 彰化縣公立小學，且於95學年度擔任小一導師. 發展小學教師觀點之入學準備度量表。. 國小一年級教師對入學新生在生活自理能力、語言表達與溝通能力、社會人際關係能力、認知概念能力、粗動作知覺能力、精細動作知覺能力、讀寫準備能力等七項準備度內涵之得分。. 22. 研究結果一、家長及孩子所接受的幼小轉銜服務，主要是增強孩子準備入學的能力，加強家長本身的能力，家長雖滿意所接受的幼小轉銜服務，但仍覺得有改善的空間。二、幼小轉銜服務的提供能幫助將就讀普通班的身心障礙兒童的課業、社會互動、生活適應，其中以課業及生活影響最大。.

(32) 表 2-2-2 學校適應國內相關文獻整理（續）研究者（年份）主題. 研究對象. 研究重點. 研究結果. 廖月君（2008）國小一年級學生學校生活適應之研究－以台東縣某國小為例. 研究者任教學校一年級教師、家長與學生. 探究國小一年級學生學校生活適應問題，了解影響學校生活適應之因素與教師之輔導策略。. 學生學習適應問題中最常出現的是學習動機低與專注力短暫；學校環境因素中教學環境、班級氣氛、良好的親師關係有助於學生學校生活適應；學前經驗對於學生學校生活適應影響，有學前經驗的學生在口語表達、人際互動、課程參與、專注力較沒有學前經驗的學生好。. 許碩芳（2007）家長因應小一新生幼小銜接適應問題之研究. 公私立小一家長. 探討家長對幼小兩階段差異的認知、小一新生面臨適應的問題。. 公幼生讀公小和私幼生讀私小在生活與學習適應上表現良好；但公幼生讀私小易有學習適應和學習疲乏的問題，私幼生讀公小易有早餐和點心供應的問題。小學認知性作業寫習量增加，學童易有作答正確和字體工整的壓力。. 劉雅如（2007）臺北縣身心障礙兒童幼小轉銜服務與國小生活適應之研究. 以 95 學年度臺北縣鑑輔會安置於小一之身心障礙兒童. 探討身心障礙兒童接受幼小轉銜服務，及其小一學校生活適應情形。. 家長、小一教師皆認為身心障礙兒童在國小生活適應之情形，屬於「少許協助」。其中「學校環境認識」情形表現最佳，「學習狀況」最不佳。家長、小一教師認為轉銜服務對於國小生活適應情形之影響不大。. 資料來源：研究者整理. 綜合上述，幼小轉銜服務及其中的入學準備課程真的能幫助孩子適應學校。因二至七歲的孩子正處於相同的認知發展階段，依照孩子認知發展的特性，學校是應該提供一個配合孩子發展的共通性和個別需求的學習情境。本研究中的學校適應界定為身心障礙兒童學生入小學後的適應情況，以瞭解身心障礙兒童進入國民小學的適應情況，來檢視入學準備班的實施成效。. 23.

(33) 肆、身心障礙兒童就讀國小普通融合班適應上的挑戰身心障礙兒童於入學之後面臨新的教學型態、學習環境、評量方式及授課教師…… 的改變，導致許多身心障礙兒童在學校生活適應過程當中發生困難。根據文獻資料，身心障礙兒童本身容易遭遇的學校生活適應問題包含以下五個層面：一、生活習慣：幼兒園與國小生活差異也包含早餐和點心供應的問題（許碩芳，2007），生理需求習慣的調整，容易造成身心障礙學生的適應困難。二、語言方面：學前經驗對於學生學校生活適應也有影響，有學前經驗的學生在口語表達、人際互動較沒有學前經驗的學生好（廖月君，2008）。父母親之語文能力對子女的學校成就亦有影響，而部分身心障礙兒童說話不清晰，無法清楚表達，易被同儕取笑；部分子女因為家庭功能不佳，較難配合學校或班上的行事，而讓孩子在學習上停頓。三、學習方面：部分身心障礙兒童容易產生學習適應不良和學習疲乏，學生學習適應問題中最常出現的是學習動機低與專注力短暫。而學習認知性科目如：國語、數學等，則容易跟不上學校進度，整體而言，確實存在整體學習弱勢的情況。小學認知性作業寫習量增加，學童易有作答正確和字體工整的壓力（許碩芳，2007；廖月君，2008；劉雅如，2007）。四、標籤記號：在校園中，身心障礙兒童是特殊教育需關注的對象，再加上本身因為先天的生理、心理的障礙或缺陷的身心障礙兒童，發展較遲緩或其他缺陷，而有被標籤化的傾向。五、自我認同：除了本身因素，部分身心障礙兒童無法覺知他人的感受，獲得成就，使身心障礙兒童無法產生自我認同，缺乏自信，進而對同儕產生疏離。. 國小階段目前是屬於我國正規教育的第一階段，兒童在學校接受教育，生活上受到團體規範的約束，例如：需要按時上下課、依照規定完成作業、上課時在教室要安靜坐. 24.

(34) 在規定的位置上，在知識的學習上則面臨各種考試的壓力（張春興，1994）。初接有身心障礙學生的融合班級時，有些普通班教師因為具有特教專長與相關經驗、遵守學校規劃、增加教學經驗視為學習挑戰或具人文關懷等心態而表示願意接受，有些教師則因不具特教背景、擔心工作負擔加重、準備不及等因素而感到擔憂、抗拒或被動接受（蘇燕華，1999）。依研究者多年教學經驗，歸納融合班教師適應挑戰因應做法如下：一、事先了解身心障礙兒童的身心特質：俗話說「知己知彼，百戰百勝」，老師事先對身心障礙兒童伴隨特質及輔導方式進行初步認識與了解，有助於老師在面對身心障礙兒童時不至於手足無措。例如透過相關書籍、網站、研習或其他資源來進行認識和瞭解，都是可行的方法。二、主動蒐集身心障礙兒童相關資料：身心障礙學生入班前通常資源班特教老師已經事先取得該生的相關資料，普通班老師可以從中了解身心障礙學生的身心特質、優勢與弱勢、就醫與用藥情形、家庭背景及概況、合適的校外資源（如醫療、社福……）、情緒與行為的歷史及有效的處理方法等。必要時與資源班特教老師共同討論身心障礙學生的需求並擬定可適用於普通班的教學與輔導策略。三、積極建立親師關係：開啟與身心障礙學生家長的溝通管道是親師合作的大門，不但能讓老師充分了解家庭對身心障礙兒童的教養方式與期待，也能讓家長對老師產生信任感進而願意配合學校的教育措施。四、營造接納的學習環境：建立友善接納的環境可透過正式上課或非正式談話、團體教導或個別輔導等方式，向同儕說明身心障礙學生身心特質、同儕對身心障礙兒童表現接納態度的重要性與好處、身心障礙學生可能產生的行為狀況以及可以因應的具體做法。此外，也可以訓練同儕成為愛心小義工，在特定事務上給予身心障礙學生提醒與協助。五、向班級家長說明班級經營理念：可以利用班親會或學校日的場合，對班級家長提出帶好每一位學生、尊重個別差異等理念與做法，說明因應學生不同身心特質可能做. 25.

(35) 的環境調整，以形成班級家長支持的氛圍。宜避免在身心障礙學生出現極嚴重的衝突事件後，才進行補救說明。六、下達明確具體的指令：老師在課堂上提供指令有時候會伴隨著「前情提要」或「長篇大論的說教」，對於身心障礙學生而言，容易被模糊焦點，造成學生因分心或誤解而產生遵循的困難。若能使用直接且明確的簡短指令，將有助於身心障礙學生的遵從。七、使用視覺提示輔助耳提面命：例如將班級規範做成海報張貼在教室顯眼處，經常根據規範內容做說明與提醒，或公開表揚與個別處理；使用便條紙提醒學生應完成的任務；使用行為記錄表與增強制度來激勵學生表現適當行為；利用檢核表教導學生記下自己的工作並在完成後打勾用以逐項檢核。八、座位安排在易於提醒注意的位置：讓身心障礙學生的座位接近老師授課時所在的位置（或老師授課時常走動經過的位置），避免安排在特別或突出區域，造成標籤效應，如此除了可以讓學生警覺老師在附近之外，當學生真的分心時，老師也比較容易及時提醒，讓學生不至於分神太久。. 身心障礙兒童進入小學，對其生活與學習適應都是一大挑戰。身心障礙兒童從一個備受照顧的學前環境進入小學後，由一個簡單的環境，進入一個較多變的環境，其所面臨的挑戰除了要適應更規律的團體生活外，還要在具更多樣性的環境中學習。其原先在學前階段具備的能力、慣用行為模式及人際互動方式，都可能因為進入小學而受到影響，必須經歷許多的困難與挑戰，因而產生了種種適應的問題。為減少身心障礙兒童就讀國小普通融合班適應上的困難及挑戰，規劃合適的幼小轉銜入學準備班活動，準備班教師可藉由各項策略，縮短身心障礙兒童在融合的環境中學習適應的時間，減少國民小學一年級融合班教師的壓力。. 26.

(36) 第三節入學準備班課程活動之規劃. 活動規劃之時，應先確立課程活動目標，了解其法源依據及課程綱要，才能符合教育基本精神。同時蒐集先前入學準備班活動資料，藉由先前規劃模式及經驗，提供活動規劃之參考。. 壹、入學準備班課程活動依據入學準備班活動依據分為法源，以及幼稚教育目標、國民小學課程綱要和國民教育階段特殊教育課程綱要。一、法源依據特殊教育法的 12、13 與 22 條，特殊教育法施行細則第 7、16、18、19 條，身心障礙者保護法 42 條，身心障礙者保護法施行細則第 15 條，身心障礙教育專業團隊設置辦法、身心障礙學生轉銜服務實施要點、身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案等，都規定了在幼小轉銜過程中家長參與的義務與權利及重要性、參與人員的責任義務，同時跨專業的合作，重視學生的需求，種種顯示政府對轉銜服務的法規已逐漸的多元化。依據特殊教育法第 18、23、24、31 條、特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 13 條，為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導，各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合其他專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。. 27.

(37) 二、幼稚教育目標、國民小學課程綱要和國民教育階段特殊教育課程綱要我國現行幼稚園的課程標準於 1987 年所訂定，強調以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合。幼稚教育課程內容分為健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識六大課程領域，依據幼稚教育法令（教育部，2001）幼稚教育之實施，應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合。新課程綱則從人與自己、人與社會、人與自然等三個面向發展出：健康、語文、數學、藝術、自然、社會六大課程領域。教育部於 2000 年 3 月 30 日正式公告九年一貫課程綱要，並於九十學年度從國小一年級開始實施九年一貫制新課程。九年一貫制之課程設計以學生為主體，以生活經驗為重，主要是為了培養現代國民所需之基本能力。為了要培育學生應具備之十大基本能力則提供七大學習領域，國民小學課程內容分為語文、數學、健康與體育、綜合活動、自然與生活科技、社會、藝術與人文七大領域（國民小學低年級階段自然與生活科技、社會、藝術與人文三大領域合併稱為生活領域）。而國民教育階段的特殊教育課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，培養九年一貫課程綱要中所提及學生需要之十大基本能力。然為因應各類身心障礙學生之障礙程度、能力的差異性，各項基本能力之培養應以學生之日常生活經驗出發，並隨學生之年齡與能力的不同，由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式達成各項能力之目標，並需重視與普通學生之交流與互動。依特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法（教育部，2010），高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數。前項課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式。課程編製依學生適應社會生活所需能力，分為生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、及職業生活等六個領域，因應學生實際需求，採用個別化教學計畫以實施教學。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。課程理. 28.