第一章 緒論
第五節 研究範圍與限制
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第五節 研究範圍與限制
本研究受限於研究人力、物力、時間等因素，已盡力克服可能影響研究的問題，
茲將研究範圍與研究限制說明如下：
壹、研究範圍
一、研究主題是以適用於台澎金馬地區大 學校院的所屬教育學門系所 （包括學士班、碩士班 和博士班）的 評鑑指標為研究主題，不包括大 學評鑑、學門評鑑、特 定學程評鑑（ 如 通識教育評鑑、師資培育評鑑）、特定獎勵補助計畫評鑑（如頂尖大學獎勵補助計畫 評鑑）等使用的評鑑指標， 可說是以機構運作情形和表 現所進行的評鑑，主要探討 系所評鑑指標體系的相關課 題，以期建構具參考價值的 教育學門系所評鑑指標體 系，含指標體系架構和指標 權重體系所得研究結果只能 推論至台澎金馬地區大學校 院的所屬教育學門系所評鑑。
二、調查對象
本研究抽樣調查對大學校院 教育學門系所評鑑具研究成 果和類似專長的少數專 家學者意見，主要著重於專 家看法，未調查其他利害關 係人如民意代表、中央層級 主管教育行政機關人員、大 學校院教育學門系所內部顧 客（如職員和學生）和外部 顧客（如學生家長、企業雇 主、校友）等看法，也未大 量抽樣調查大學校院現職教 師的意見。
三、研究方法和工具
因研究目的和待答問題的需 要，主要運用模糊德懷術和 ANP 兩種意見蒐集技 術，採用自編調查問卷，這些方 法均屬於小規模的立意抽樣（judgmental sampling）
調查學者專家看法，沒有進 行大規模隨機抽樣（random sampling）調查大學校院教 師的意見。
貳、研究限制
本研究雖已儘可能排除及克 服相關限制，唯礙於主客觀 因素，仍有下列的限制
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
無法克服：
一、研究主題
由於本研究主題為建構適用 於台澎金馬地區大學校院的 所屬教育學門系所（包 括學士班、碩士班和博士班 ）的評鑑指標體系，無法適 用於大學評鑑、特定學程評 鑑、在職專班評鑑、特定獎 勵補助計畫評鑑，研究結果 只能推論至台澎金馬地區大 學校院的所屬教育學門系所 評鑑，並無法推論應用於其 他類型評鑑和國外大學校院 所屬教育學門系所評鑑 ，這需要特別注意。
二、調查對象
本研究主要著重於專家看法 ，僅調查少數專家學者，未 調查其他利害關係人如 民意代表、中央層級主管教 育行政機關人員、大學校院 教育學門系所內部顧客和外 部顧客、多數大學校院現職 教師等看法，因此推論和應 用研究結果時宜小心。由於 未大規模隨機抽樣調查大學 校院教師的看法，因此研究 發現無法推論至多數教師的 看法，此為研究限制。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
面對高等教育迅速發展，提 升大學教育品質和增進大學 競爭力儼然成為全民關 注的議題。縱使各大學因為 創校理念、發展脈絡或組織 特性等差異，所規劃的發展 目標略異，但可確認的是， 確保系所的教學品質和經營 水準是各大學校務發展的首 要目標，這也攸關學生能力 養成和教師教學研究的重要 關鍵之一。因此，系所發展 是提升大學品質的關鍵因素 ，系所評鑑則是確保系所品 質和教學績效的重要方法。
然而系所評鑑是件複雜的工 作，並非只是彙整系所成員 的學術成就，尚須考量研究 領域的獨特性，並顧及系所 發展的整體性（江宜樺，2005）。尤其對於教育學門，饒 富學科複雜和認知多元的應 用學科而言，規劃符合學門 特色的系所評鑑是有其必要 性。
本章共分為四節，第一節依 序從系所評鑑的概念、特質 和內容等文獻，探討系 所評鑑的理論課題；第二節 從文獻瞭解系所評鑑的執行 課題，並從國內系所評鑑的 實施分析系所評鑑的執行現 況；第三節重點在探討評鑑 指標建構課題，除了說明評 鑑指標的理論外，也詳述國 內教育學門系所評鑑的指標 選取，以及國外系所評析的 相關文獻，並針對評鑑指標 建構方法予以討論，作為本 研究發展教育學門系所評鑑 指標的參考；第四節綜合前述各節的探討，初 擬教育學門系所評鑑指標體系的建構。
第一節 系所評鑑理論課題
欲建構系所評鑑的指標，宜 先從鉅觀方面整體考量系所 評鑑的理論課題。考量 的內容包括：什麼是系所評鑑？為什麼要進行系所評鑑?以及系所評鑑要評鑑什麼？
這些議題涉及系所評鑑的意 涵、特質和內容等。本章首 先就學理層面分析系所評鑑 的概念，探析系所評鑑的特質，深究系所評鑑的評鑑內容，以瞭解系所評鑑的樣貌。
壹、系所評鑑相關概念之分析
系所評鑑可說是個階層性的 概念，教育評鑑依據執行範 疇可將之分為下列層 級：教育評鑑（educational evaluation）、高等教育評鑑（higher education evaluation）、
和系所評鑑，其中教育評鑑 的內涵最廣，高等教育評鑑 次之，系所評鑑最小，將大 學評鑑、教育學門系所評鑑等再納入，這 些概念的層級關係可以形成如圖 2-1 所示。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
教育評鑑可說是上述各層級 評鑑的基石，以下依各評鑑 的隸屬關係分別就教育評 鑑、高等教育評鑑、系所評 鑑、教育學門系所評鑑等向 度依序探討之，以瞭解教育 學門系所評鑑的意涵。
圖 2-1
教育評鑑、高等教育評鑑、 系所評鑑等概念之關係
資料來源：研究者繪製
一、教育評鑑之意涵
究竟教育評鑑是什麼？尤其在教 育的範疇中，易將評鑑（evaluation）、測量
（measurement）、評量（assessment）、施測（testing）、考試（examination）等用語 穿插使用。如楊瑩（2008）認為在在教育心理計量或是課程教學上，多數以「評量」
稱之，而「評鑑」、「考核」或「評價」等用法則多見於教育行政上。從廣義而言，
這些都是用以瞭解受評者的表現情形。但事實上，上述用語背後皆有不一樣的意涵，
宜釐清其概念，以免無法將之區隔。
綜合多位論者的看法，（王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯和張淑慧，2002；余
教育評鑑
高等教育評鑑 其他教育層級評鑑
大學評鑑 系所評鑑
教育學門系所評鑑 其他學門系所評鑑
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
民寧，2002；葉連祺，2001；McMillan, 2007；Ward & Murray-Ward, 1999），可發覺 評鑑、測量、評量、施測、考試是略 有不同的，且彼此關連，如圖 2-1 所示。測驗 在廣義上是指用於收集資料 的工具，可簡分成紙筆測驗 和非紙筆測驗，狹義指紙筆 測驗；測量是將使用測驗所 得的資料，予以量化，使用 具有意義的數值來說明資料 的優劣等級；評量包括收集 、整理和解釋資料和資訊等 活動，用以綜合應用測驗和 進行測量的整個歷程，可使 用量化或質性的分析方式， 此俗稱考試；施測多指運用 測驗進行測量的歷程，和 評量的意 涵相仿，已被評量一詞取代（Ward & Murray-Ward, 1999）；評鑑是對評量結果，進行意義解讀和價值判斷，以呈現出評定等第、評語等 結果。簡 述上述概念如圖 2-2，若以測驗為基礎，將測驗資料加以量化可視為測量，
根據量化資料賦予主觀見解則為評鑑 ，此說明彼此的關連和階層概念。
圖 2-2
評鑑與相關概念之關係
評 定 等 第 ⁄評 語
評 鑑 （evaluation）： 解 釋 數 值、現 象 並 主 觀 價 值 判 斷 之 歷 程
做 價 值 判 斷
檢 視/分 派 數 字 測 量（ measurement）：以 數
字 量 化 特 質 之 歷 程
評 量（assessment）⁄ 施 測
（ testing） ⁄考 試
（ examination）： 客 觀 收 集 資 料 、 整 理 和 解 釋 數 值 資 訊 之 歷 程
量 化 紙 筆 測
驗 其 他 工 具 測 驗 （test）： 工 具
資料來源：葉連祺（2001）。多元評量之理念和實施策略。輯於國立暨南國際大學教 育學程中心（編），「九年一貫課程」研習手冊，頁 26。南投縣：國立暨南國際大 學教育學程中心。
將評鑑運用於教育範疇中，也可見得 意義解讀和價值判斷的意涵。Rogers 和 Badham（1992）認為評鑑是系統性收集和分析資訊，再根據證據形成價值判斷的過 程，其目的在探討績效和發展，以資證明和改善品質。Bennett（2003）更進一步指 出教育評鑑應包含：1.新教學方案的介紹；2.蒐集和分析經驗性資料；3.彙整並判斷 資料分析結果；4.將評鑑結論傳遞給旁觀者；5.運用評鑑結果協助決策的訂定。此 說明教育評鑑結合描述和判 斷，前者是根據系統性地資 料蒐集結果予以客觀陳述，
而後者則偏重主觀的價值判 斷評定受評者的成效。
教育評鑑除了陳述和判斷外 ，更具有積極的目的性。Nevo（1995, 2006, 2009）
提出教育評鑑為系統性地蒐 集具有教育目的的訊息，確 認其教育品質。也有論者認
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
為教育評鑑除了確認品質外，還 可作為決策所用。郭昭佑（2008）提出教育評鑑為 應用方法以提供教育客體資 訊予決策參考的歷程。Neale 和 Bell（2008）更明確指 出透過評鑑可呈現政策或方 案的執行成效，以決定該政 策的價值；若評鑑的停辦係 因監督需求結束而非改變需 求的達成，且未將評鑑結果 納入政策規劃中，則評鑑可 謂失敗。此外，教育評鑑的方法和對 象也是論者強調的重點。秦夢群（2000）認為 教育評鑑是對於教育現象或 活動，透過蒐集、組織、分 析資料，加以描述與價值判 斷的歷程；提出教育評鑑應 包含四項要點：資料詮釋和 價值判斷、質性和量化的探 究、事前評估和事後檢驗、對象 遍及所有教育現象或活動。
從上述的文獻可知，評鑑不 同評量、測量等概念，除了 客觀量化的分析外，還 加上評鑑者的主觀評定，以 呈現對評定個體的認定。因 此，教育評鑑包含客觀的資 料陳述和主觀的價值判斷， 並且為了能呈現評鑑個體的 真實狀態，故採用系統化方 法，客觀地檢視活動執行過 程和結果，主觀地提出評論 和改進意見，目的在於運作 改善、效能提升和政策建議等。
二、高等教育評鑑之意涵
延續上述教育評鑑的探討， 高等教育評鑑則可視為評鑑 機制在高等教育階段的 執行情形，目的在於確保高 等教育的教育品質。所以， 從評鑑的功能推斷，高等教 育評鑑可提供教育系統政策 決定、品質改善、績效責任 、專業呈現、資格認證等五 項功能（Nevo, 2006）。執行層面可包括：1.學生部分，如學生評鑑、測驗工具；2.
教師部分：如教師能力測驗、教學臨 床視導、課室觀察、教師檔案評量；3.教學素
教師部分：如教師能力測驗、教學臨 床視導、課室觀察、教師檔案評量；3.教學素