教育學門系所評鑑指標體系建構之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系教育行政組博士論文. 指導教授：吳政達博士. 立. 張奕華博士. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 教育學門系所評鑑指標體系建構之研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：林筠諺撰. 中華民國 100 年 7 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 目次第一章. 緒論 .............................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ...................................................................... 2. 第二節. 研究目的與待答問題 .............................................................. 8. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................. 9. 第四節. 研究方法與流程 ...................................................................... 9. 第五節. 研究範圍與限制 .................................................................... 12. 第一節. 系所評鑑執行課題 ................................................................ 32 系所評鑑指標建構課題 ........................................................ 57. ‧. 第三節. 學. 第二節. ‧ 國. 第二章. 治政大文獻探討 .................................................................... 15 立系所評鑑理論課題 ................................................................ 15. 教育學門系所評鑑指標體系建構 ........................................ 89. 第三章. 研究設計與實施 ...................................................... 107. 第一節第二節. n U engchi 研究對象 .............................................................................. 108. 第三節. 研究工具 ...............................................................................110. 第四節. 資料處理與分析 ...................................................................112. 第四章. 研究結果與討論 ...................................................... 117. 第一節. 模糊德懷術專家審題結果之分析 .......................................117. 第二節. 模糊德懷術之調查結果 ...................................................... 138. 第三節. ANP 評估指標權重結果之分析 ......................................... 149. er. io. sit. y. Nat. 第四節. n. a l.............................................................................. 研究架構 107 iv Ch. i.

(4) 第五章. 結論與建議 .............................................................. 173. 第一節. 結論 ...................................................................................... 173. 第二節. 建議 ...................................................................................... 177. 參考文獻 .................................................................................. 181 壹、中文部分 ........................................................................................... 181 貳、英文部分 ........................................................................................... 188. 附錄附錄一附錄二. .................................................................................. 195 博士論文採用評鑑指標建構分析一覽表 .............................. 195. 治政大 ..................................... 197 99 學年度教育學門系所特色彙整表立. 初擬系所評鑑指標和現行系所評鑑之比較 .......................... 203. 附錄四. 專家審題問卷 ............................................................................211. 附錄五. 模糊德懷術問卷 ....................................................................... 223. 附錄六. 相對權重問卷 ........................................................................... 232. ‧. ‧ 國. 學. 附錄三. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(5) 表. 次. 表 2-1. 系所評鑑源起和目的比較表 .................................................................................34. 表 2-2. 評鑑流程比較表 .....................................................................................................37. 表 2-3. 兩次系所評鑑規劃之比較 .....................................................................................45. 表 2-4. 兩次系所評鑑指標項目及參考效標重點之比較 .................................................48. 表 2-5. 第一週期系所評鑑之評鑑結果整理 .....................................................................50. 表 2-6. 兩次系所評鑑指標項目及參考效標內容之比較 .................................................64. 表 2-7. 兩次系所評鑑參考效標和法規規定之比較 .........................................................69. 表 2-8. 南非系所認可指標一覽表 .....................................................................................73. 表 2-9. 美國新聞及世界報導系所排名評鑑指標一覽表 .................................................78. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 表 2-10 系所評鑑和學校聲望指標項目彙整表 .................................................................80. ‧. 表 2-11 評鑑指標建構方法一覽表 .....................................................................................83 表 2-12 系所評鑑指標體系架構思考重點一覽表 .............................................................94. y. Nat. sit. 表 2-13 系所評鑑指標體系初步構想 .................................................................................97. 表 4-1. 各項指標重要性程度等級評分對照表 ............................................................... 118. 表 4-2. 各項指標綜合評分結果統計表 ........................................................................... 118. n. al. er. 模糊德懷術專家諮詢小組成員表 ....................................................................... 110. io. 表 3-1. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-3 「行政管理」向度之指標量化分析統計表 ......................................................... 119 表 4-4 「行政管理」向度之修正意見彙整表 .................................................................121 表 4-5 「環境設備」向度之指標量化分析統計表 .........................................................123 表 4-6 「環境設備」向度之修正意見彙整表 .................................................................124 表 4-7 「課程規劃」向度之指標量化分析統計表 .........................................................125 表 4-8 「課程規劃」向度之修正意見彙整表 .................................................................126 表 4-9 「教師教學」向度之指標量化分析統計表 .........................................................128 iii.

(6) 表 4-10 「教師教學」向度之修正意見彙整表 ...............................................................129 表 4-11 「學生學習」向度之指標量化分析統計表 .......................................................130 表 4-12 「學生學習」向度之修正意見彙整表 ...............................................................131 表 4-13 「專業表現」向度之指標量化分析統計表 .......................................................133 表 4-14 「專業表現」向度之修正意見彙整表 ...............................................................134 表 4-15 「經營成效」向度之指標量化分析統計表 .......................................................135 表 4-16 「經營成效」向度之修正意見彙整表 ...............................................................136 表 4-17 專家語意尺度設定值 ...........................................................................................139. 治政大 .......................................143 教育學門系所評鑑指標之模糊數和明確值分析結果立. 表 4-18 評鑑指標重要性之勾選人次及選項人數比例 ...................................................139 表 4-19. 表 4-20 重新整理後之教育學門系所評鑑指標一覽表 ...................................................146. ‧ 國. 學. 表 4-21 教育學門系所向度和次向度評鑑指標分析結果之未加權超級矩陣 ...............156. ‧. 表 4-22 教育學門系所向度和次向度評鑑指標分析結果之加權超級矩陣 ...................157. y. Nat. 表 4-23 教育學門系所向度和次向度評鑑指標分析結果之極限超級矩陣 ...................158. er. io. sit. 表 4-24 教育學門系所向度和次向度評鑑指標分析結果之集群矩陣 ...........................159 表 4-25 教育學門系所向度評鑑指標權重之分析結果 ...................................................159. al. n. v i n 教育學門系所次向度評鑑指標權重之分析結果 ...............................................160 Ch engchi U. 表 4-26. 表 4-27 教育學門系所「行政管理」向度評鑑指標權重之分析結果 ...........................163 表 4-28 教育學門系所「環境設備」向度評鑑指標權重之分析結果 ...........................164 表 4-29 教育學門系所「課程規劃」向度評鑑指標權重之分析結果 ...........................165 表 4-30 教育學門系所「教師教學」向度評鑑指標權重之分析結果 ...........................166 表 4-31 教育學門系所「學生學習」向度評鑑指標權重之分析結果 ...........................167 表 4-32 教育學門系所「專業表現」向度評鑑指標權重之分析結果 ...........................168 表 4-33 教育學門系所「經營成效」向度評鑑指標權重之分析結果 ...........................169 表 4-34 教育學門系所評鑑指標權重之分析結果 ...........................................................171 iv.

(7) 圖次圖 1-1. 研究流程 ................................................................................................................. 11. 圖 2-1. 教育評鑑、高等教育評鑑、系所評鑑等概念之關係 .........................................16. 圖 2-2. 評鑑與相關概念之關係 .........................................................................................17. 圖 2-3. 系所品質的系統觀 .................................................................................................29. 圖 2-4. 第一週期系所評鑑之評鑑指標架構 .....................................................................62. 圖 2-5. 第二週期系所評鑑之評鑑指標規劃架構 .............................................................63. 圖 2-6. ANP 超級矩陣樣式之範例 ....................................................................................87. 圖 2-7. 系所評鑑之評鑑指標體系架構模式 .....................................................................94. 圖 2-8. 政治大系所評鑑之評鑑指標體系架構 .............................................................................95 立研究架構 ...............................................................................................................108. 圖 3-2. 超級矩陣 ............................................................................................................... 115. 圖 4-1. 教育學門系所評鑑指標系統之分析層級結構 ...................................................150. 圖 4-2. 教育學門系所整體向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .................151. 圖 4-3. 教育學門系所「行政管理」向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .151. 圖 4-4. 教育學門系所「環境設備」向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .152. 圖 4-5. 教育學門系所「課程規劃」向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .152. 圖 4-6. 教育學門系所「教師教學」向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .153. 圖 4-7. 教育學門系所「學生學習」向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .153. 圖 4-8. 教育學門系所「專業表現」向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .154. 圖 4-9. 教育學門系所「經營成效」向度評鑑指標權重之 ANP 分析層級結構設定 .154. ‧. ‧ 國. 學. 圖 3-1. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(9) 第一章緒論教育品質一直深獲眾人重視，教育品質保證是教育界努力的目標，尤其對於高等教育領域的品質要求，更是影響著當前大學校院系所發展的規劃。尤其在大學校院高度競爭的今日，系所經營面臨更多的挑戰。因此，如何提升學系和研究所（兩者合併簡稱系所）品質並彰顯系所特色，以獲取外界的認同，是系所經營者必須因應的首要任務。依據大學評鑑辦法的規定，系所評鑑（program evaluation）（Higher Education Evaluation & Accreditation Council of Taiwan, 2010）是大學評鑑的一環，被看成是高等教育品質保證的要素之一。然而當前國內對於高等教育的評鑑，仍以大學校務評. 政治大. 鑑和學門評鑑為主，但誠如蘇錦麗（1997）所言，機構評鑑（instituational evaluation）. 立. 和專業領域評鑑（specialized accreditation）因內容性質不同，其評鑑標準自然有所. ‧ 國. 學. 差異。評鑑目的在於改善，大學評鑑在改善大學整體校務品質表現，學門評鑑在改善學門所屬學系和研究所教學和研究品質表現，學系和研究所構成大學，學門領域. ‧. 包括許多同性質的學系和研究所，這兩者可以看成是分別從單一大學和單一學門的. y. Nat. 角度去看學系和研究所的品質，評鑑結果是提供較廣泛和整體性的改善建議，如果. io. sit. 能直接針對單一研究所或學系去瞭解其教育品質表現，將更能對提升學系和研究所. n. al. er. 教育品質有幫助，目前實施了一次系所評鑑（2007 年~2010 年），有論者提出一些. i n U. v. 改善建議（黃政傑和張嘉育，2010），並已規劃實行第二週期系所評鑑（2012 年~2019. Ch. engchi. 年）（王保進，2010），這顯示系所評鑑是當前高等教育的重要課題並有可改善的地方，然而國內教育界探討專業領域系所評鑑的論述並不算多，有關概念、實際做法、評鑑指標等都有待探討，其中尤以評鑑指標最具重要性。所以，本研究期望能夠由分析系所評鑑的意涵、模式、運作方式和問題，去構建契合國內系所實際運作情境的專業領域系所評鑑評估指標，以作為規劃或執行系所評鑑的參考。. 1.

(10) 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、因應高等教育市場化影響面對全球化時代，目前高等教育面對的不只是國內校院之間的競爭，尚有國外大學的影響。社會大眾也感受高等教育品質的重要，對於其發展的規劃日益關注，而利害關係人對於高等教育績效責任的強調也更甚以往，從媒體對於校院排名和評鑑結果的報導（經濟日報，2010，10 月 24 日）即可顯見，故大學校院的發展不單只是校內經營的課題，更成為外界注目的焦點。我們可發現高等教育正靜默地轉變，政府對高等教育的經費挹注從過去的集中式補助轉為多元化的補助結構，由於高等. 政治大. 教育管理的鬆綁，政府逐漸減少在研發經費上的補助，轉而由地方政府或是產業界. 立. 資助，藉以強化學界和業界之間的合作，並促進創新網絡的建立，而大學在研究國. ‧ 國. 學. 際化和知識經濟上的地位越顯重要（ Garcı´a-Aracil & Palomares-Montero, 2010）。. ‧. 近年來，我國高等教育發展不論在學校數量或是教育品質均有顯著的發展。觀察 83 學年度到 98 學年度的資料，近 16 年來我國大學校院遽增 91 所達 149 所之多，. Nat. sit. y. 而社會科學論文（SSCI）的發表篇數從 298 篇增至 2,442 篇，科學論文（SCI）的篇. er. io. 數也從 8,605 篇增至 23,558 篇（教育部，2010）。這些資訊顯示我國國民接受高等. al. v i n Ch 升或是專業知能人力的培養上都有正面的意義。基於大 e n g c h i U 學自主的精神，教育部賦予 n. 教育的機會大增，各大學在學術研究上也有長遠的進展，不論是國民教育水準的提. 大學在課程規劃、教學內容和行政管理上相當的自由度，學術風氣也相較以往開放。然而，在數量的擴增和自主的環境下，大眾反而更關注學校的辦學績效、學生的學習品質等。在量的擴充之餘，更應重視質的提升，因此，落實系所評鑑，審慎評估大學校院的經費挹注，可視為提升高等教育品質的機制之一。此外，在國際化和市場化的脈絡下，目前的高等教育面臨兩種不同的威脅，一是必須和外在環境變化相呼應，此部分不單指政府的要求；另一則是因外在環境變化而產生的內部問題（Brennan & Shah, 2000）。例如大學的競爭對象不再侷限於國內校院，還要面對國外大學的競爭，不論是招攬國內優秀學生或是招聘國內菁英教授等，皆明顯衝擊國內高等教育環境，成為高等教育發展的威脅。這兩個問題不僅挑戰大學校院現有的運作，甚至影響學校內部管理層級的分配和調整。只是在大學自主的精神下，倘若 2.

(11) 沒有一套評鑑標準，實在很難論斷學校內部管理和教學品質的優劣，也更難瞭解學校的競爭優勢。所以如何藉由客觀、公正的評鑑機制來評斷和改善大學校院和系所辦學品質，以強化我國高等教育水準，提示改善教育品質和表現的重點項目，已然成為因應市場化競爭壓力，提升競爭力的重要課題之一。二、教育學門系所面臨轉型思考早期的師範校院所屬的教育學門系所多以師資培育為主，但 1994 年師資培育法修訂後，開放師資培育的多元管道，一般大學亦可開設教育系所及教育學程以培育中小學師資，對過去功能單一化和規模精緻化的師範校院造成極大衝擊，同樣也影響以師資培育為系所目標的教育學門系所。再加上近幾年國內生育率降低，中小學. 政治大和教育系所必須面臨轉型的情境，或是突顯教育系所的特色以爭取學生就讀的意願。立教師職位一位難求，師資培育的需求大幅縮減，讓原先以師資培育為主的師範校院. ‧ 國. 學. 面對上述的社會情境變遷，教育學門系所和師範校院也的確做了些調整。陳德華（2008）比較 81 學年度（1992 年）和 96 學年度（ 2007 年）師範校院系所的數量，. ‧. 發現師範校院採多採以擴張式轉型機制，即在原有的系所基礎上再增設一些非師資. y. Nat. 培育系所，但因系所過度分化，以致個別系所的師資數量明顯不足，過去以學士班. io. sit. 教育為主，反而逐漸增加研究所教育的比重。然而，這些調整的成效為何呢？簡秀. n. al. er. 蓉（2008）分析 2006 年的系所評鑑結果，發現國立師範教育體系的評鑑結果表現不. i n U. v. 佳，有 7 校 11 系所列為「未通過」，另高達 2 成 71 個系所屬於「待觀察」的階段，. Ch. engchi. 並引用林萬億的觀點，明確點出師範校院轉型的重要性，因為「全世界沒有學校只為了培育師資而存在」（簡秀蓉，2008，頁 70），而這也連帶影響師範校院下所屬教育學門系所的發展方向。此外，師範校院系所在系所評鑑結果中表現不理想，其原因有待探討，但是評鑑結果欠佳究竟是指出這些教育學群系所轉型所遭遇的困境？或是因為評鑑設計不盡符合師範校院系所特性而導致表現不佳？實在需要深入探究。. 貳、研究動機一、評鑑可改善系所教育品質，並提升高等教育品質和競爭力大學校院是構成高等教育的主體，而大學校院則主要由系所構成，所以改善高等 3.

(12) 教育品質和競爭力，必須改善大學校院的教育品質，更根本的是改善系所的教育品質和競爭力。對於教育品質出現許多不同的看法，Frazer（1992）主張教育的品質並不盡然等同於企業界的滿足顧客需求，所謂的「教育品質」必須從績效責任的角度加以界定，大學要對三個不同團體負起達成績效（accountability）的責任：(1)大學的教育品質必須對納稅義務人及補助經費的政府機關負責，以確保其所買到的大學教育是符合「貨幣價值」（value of money），大學必須保證它能盡到提供高品質教育產品的義務；(2)學生希望從大學中獲得專業知識與能力，企業界也希望大學能夠扮演提供高品質人力的專業單位，畢業的學生應該具備適當的技術與知識，以因應經濟發展的需求；(3)大學必須保證每一學科（包括知識、技巧與態度）能被正確無誤地傳授，大學教師有義務整合各種知識，以使學生對於學科產生學習興趣與正確的態度。而. 政治大等教育的所產生效益為何？）、顧客（這些高等教育的使用者是否滿意？）和滿意度立. Bitzer（2010）指出當前對於高等教育品質的定義不單針對學術品質，還包含結果（高. （他們的滿意程度為何？），而在持續追求品質的過程中，必然會產生創造力的衝突，. ‧ 國. 學. 所以可加入學生學習作為品質提升流程中的重要部分。因此從高等教育品質的角度來. ‧. 看，教育品質是具有績效的意義，大學校院和系所不能逃避負起提升教育品質的責任。. y. Nat. 另外，大學校院機構是經政府核准設立負有教育學生目的的機關，而教育部門主. io. sit. 管有職責向全民說明所挹注經費的開支情形，政府也有職責保障大眾的權益或進行策. n. al. er. 略性調整，政府被要求負起監督教育部門成效的責任，這種要求不應當只是非正式關. i n U. v. 係的單純信任，應該加以常規化，變成透明化和可經檢驗（Taylor, 2009）。因此，. Ch. engchi. 大學校院系所提升教育品質，政府監督大學校院及其系所的教育品質變成必要，且必須透明和常態化，所以運用大學評鑑和系所評鑑就變成政府監督大學校院和系所教育品質表現的必要和可行手段之一。針對高等教育評鑑，教育部已採行辦理大學評鑑、學門評鑑等作法（楊玉惠， 2003），其中學門評鑑專指教育主管行政機關依現行各大學學系之專業領域給予分類後歸為若干學門，依據特定學門所進行之專業領域教學品質、研究及管理等各方面之專業特定目標的達成，進行詳細的評估活動；而大學評鑑辦法也認定學門評鑑的對象是特定領域之院、系、所或學程，其評鑑向度可分為研究、教學及服務成效等。所以，大學評鑑和學門評鑑是有差異，學門評鑑可說是針對特定的領域進行教學、研究和管理、服務等方面的評估。至於系所評鑑部分，過去政府以管制態度嚴格審核大學系所 4.

(13) 的設立，已發揮控制高等教育數量成長的效果，但對於已設立系所卻缺乏退場機制的管制，過度保障現有系所使其缺乏成長動力，造成有些早期成立的系所與社會需求脫節，而難以確保高等教育的品質（陳德華，2008）。教育部乃於2006年推動具認可制（accreditation）精神的系所評鑑，並將評鑑結果與系所退場機制結合，確保高等教育達到一定的品質要求，這表示系所評鑑是可以改善系所教育品質，並進而提升高等教育品質和競爭力，也就說系所評鑑的實施、改善和研究十分重要。二、改進系所評鑑品質，有助於提升系所教育品質表現如前所述，教育部已推動辦理一次系所評鑑，臺灣地區大學校院系所在 2006 年至 2010 年都陸續接受了系所評鑑，然而相關評鑑結果公布後引起不少討論，如監. 政治大條件、系所特性規劃評鑑項目、指標和內涵，導致許多系所被迫裁撤或合併，喪失立. 察院（2010，8 月 12 日）提案糾正教育部多項有關系所評鑑之缺失，包含未依大學. ‧ 國. 學. 學校辦學特色，嚴重影響國內高等教育人才培育工作。黃政傑和張嘉育（2010）探討系所評鑑的主要問題包括了：1.預期評鑑目的與實際運作存在差距、2.新設及轉. ‧. 型系所納入評鑑不妥、3.評鑑時程安排適切性待檢討、4.評鑑標準和評鑑委員公平性待強化、5.評鑑成績決定與申覆機制未盡妥適、6.評鑑結果公布與運用方式待商. Nat. sit. y. 榷、7.評鑑規劃與實施的決策合理性待檢視。政治大學吳思華校長對於目前大學評. er. io. 鑑重理工輕人文的現象，認為社會科學的成就無法用經濟及數字的指標去衡量，應. al. 該建立符合不同學門評鑑需求與特色的指標（王彩鸝，2010，11 月 26 日）。這些爭. n. v i n Ch 議問題必須解決和因應，才有助於提升系所評鑑的品質 e n g c h i U ，建立大眾對系所評鑑結果的信任和信心。. 而大學基於未來將實施的第二次系所評鑑，採取以系所整併方式作為因應，也造成爭議，如高雄師範大學整併成立 6 年多的客家文化研究所（魏斌、王家俊，2010， 12 月 12 日），而師範校院不僅面臨系所評鑑，也要處理轉型問題，系所整併也是一種因應作法，但是也造成一些爭議，如國立台北教育大學校務會議通過 5 個研究所合併案（李承宇、張錦弘，2010，11 月 25 日）。這些都顯示出師範校院因應系所評鑑所要處理的問題更多於一般非師範校院的大學校院，需要更多的討論和重視。實施系所評鑑需要思考的課題很多，Brennan 和 Shah（2000）提及系所評鑑的評鑑焦點通常包括課程架構、教學目標、教職員現況、圖書館或其他教學資源、資 5.

(14) 訊科技、學生成績、教職員的績效和內部品質管理機制。Bogue 和 Hall（2003）從財政、教育、政治和倫理方面分析系所評鑑：1.財政方面：為確定是否需要額外的財政支持，現有的資源能否維持目前的需求，在現有的資源系所運作的效率效能為何；2.教育方面：針對受評系所確認執行情形，有無須修正或終止其運作；3.政治方面：確認其運作目的是否符合政府的政策方案，並確保學生就讀的品質；4.倫理方面：確認是否在主管機構所提出的規範下運作，受評系所是否和學院或學校總體目標一致，其系所管理是否完善、有效率。江宜樺（2005）指出系所評鑑不是將單位成員的學術研究成果加總彙整即可，尚須考量研究領域的完整性和獨特性；再若以系所整體發展為考量，則衡量的項目尚須包括次領域教學課程涵蓋性、系所重點發展表現、教師年齡層結構、生師比、硬體設備、學生學術及課外活動能量、學生. 政治大課題，這包括評鑑目的、評鑑內容和指標項目、評鑑倫理、評鑑方法、評鑑結果應立對系所教學行政的滿意度、就業輔導成效等。綜言之，推動系所評鑑必須思考許多. 用、評鑑衍生相關問題（如系所合併）等，可納入考量評鑑的人員績效表現，可包. ‧ 國. 學. 括教師、學生、職員等，評鑑的層面不只是軟硬體設備、人員條件、資源投入情形. ‧. 等具體可觀察的項目，也包括滿意度等較主觀的知覺項目，顯然系所評鑑牽涉的課題極為廣泛。因此改善系所評鑑的品質是重要的課題，有助於提供具高信效度的系. Nat. io. sit. y. 所優缺點和可改進資訊，也就是說提升系所評鑑品質將會有助於增進系所教育品質。. er. 三、探討系所評鑑指標建構課題，利於提升系所評鑑品質. al. n. v i n Ch 評鑑標準的建立影響著評鑑內容的規劃，甚至也因期待獲取良好的評鑑結果， engchi U. 而影響著受評單位的發展方向。評鑑指標的選擇往往會因為評鑑屬性和對象的不同而有差異，如蘇錦麗（1997）評析當時的大學學門評鑑制度，認為大學學門品質係. 一複雜、多層面的屬性，不易建立客觀的標準。楊瑩（2008）也指出機構評鑑與專業領域評鑑的評鑑標準本應有所差別，前者再因機構性質的不同而產生差異，後者更因各領域專業屬性的特性也會有不一樣的評鑑標準，因此皆不宜以同一套標準進行評鑑。而政治大學教育學院辦理建置人文社會科學評鑑指標教育學門座談會，教育學院詹志禹院長也表示教育學門以「多元、包容、創新」為原則，評鑑向度可分為教與學、學術影響、公共服務及社會貢獻、國際化四大類，強調「教學、研究、服務」三項功能，並納入學生的學習成效及學生畢業後對社會的貢獻，大學評鑑指標多偏重自然學門的思考，人文學門必須發展本身的論述及合理評鑑指標（國立政 6.

(15) 治大學研究發展處，2010，12 月 5 日）。再觀察論者指出系所評鑑的問題，其中與評鑑指標有關的，包括評鑑標準和評鑑委員的公平性待強化（黃政傑和張嘉育， 2010）、指標評鑑忽略系所特色和前瞻性（邱瓊平，2009，6 月 30 日；湯雅雯和陳智華，2009，7 月 1 日）等項。與系所評鑑標準最有關係的應該是評鑑指標，上述討論就指出系所評鑑需要針對系所所屬於的專業領域特性，設計符合其特性的評鑑指標，才能有效增進評鑑品質，使得評鑑結果能夠提供有利於系所改善的具體和客觀參考資訊。因此，探討系所評鑑指標建構課題，利於提升系所評鑑品質，但是深入探討系所評鑑指標的研究還很少，需要進行有系統性的學術研究，尤其是聚焦在探討系所評鑑指標的相關課題，或再建構系所評鑑指標體系，會更利於提升系所評鑑品質。. 政治大四、研究教育學門系所評鑑指標，有助於提供系所改善具體資訊立. ‧ 國. 學. 相較於其他類型的大學校院，一般多認為師範校院必須轉型和強化系所競爭力，以因應高等教育市場化的競爭壓力，而師範校院多數與教育有關的系所及其他. ‧. 大學校院教育相關系所多被歸類於教育學門。近幾年，這些教育學門系所招生面臨. y. Nat. 很大的挑戰和生存壓力，葉連祺和林淑萍（2008）指出大學考試入學分發委員會公. io. sit. 佈的 93 至 95 學年大學考試分發入學校系組錄取統計資料，教育學群在 93 學年有. n. al. er. 24 校 149 個學系（組），94 學年有 25 校 132 個學系（組），至 95 學年為 26 校 96. i n U. v. 個學系（組），顯示教育學群學系數有逐年遞減的趨勢，原因多為師範學院紛紛改. Ch. engchi. 制為教育大學或綜合大學、及部分學系因應社會大環境人力需求的變化，進行學系調整（如學系改名、減班）、合併、裁撤等，以致於整體招生學系數和名額都遞減。而教育部統計處（2010a）的大專校院教育學門教育系所學生人數統計資料也顯示，其系所學生數（包括學士班、碩士班和博士班學生數）由 90 學年度的 46,141 人（佔 3.89%）至 95 學年度為 44,185 人（佔 3.36%），於 98 學年度更下降為 41,936 人（佔 3.14%），這表示教育學門系所呈現負成長的局面，整體系所數和學生人數都在遞減之中，教育學門系所正面臨著嚴重的生存和發展危機。此外，教育部也藉由修正大學法，據以推動師範校院合併，以強化大學競爭力（李威儀，2010，12 月 23 日）。因此，教育學門系所比其他學門系所更多面臨大學校院轉型、合併等壓力，除了自己力求提升教育品質表現外，藉由系所評鑑的檢視，以發現待改善的弱點和發展優 7.

(16) 勢，也非常重要。綜合上述研究動機，本研究以教育學門系所評鑑指標為探討主題，以建構教育學門系所評鑑指標為研究焦點，藉由系統性討論系所評鑑及評鑑指標相關文獻，綜合專家意見，以構建一個教育學門系所評鑑指標體系，提供系所提升教育品質和系所評鑑研究的參考。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的. 政治大. 依據前述討論的研究背景及動機，本研究將以教育學門系所評鑑指標體系的建. 立. 構為主題，進行探討，希望達成下列幾項研究目的：. ‧ 國. 學. 一、探討教育學門系所評鑑的理論課題。. ‧. 二、分析教育學門系所評鑑的執行課題。. y. Nat. 四、建構教育學門系所評鑑的指標體系。. n. al. 貳、待答問題. Ch. engchi. er. io. sit. 三、剖析教育學門系所評鑑指標的建構課題。. i n U. v. 依據前述研究目的，提出具體的待答問題如下：一、教育學門系所評鑑的應注意理論課題為何？二、教育學門系所評鑑需思考執行課題為何？三、教育學門系所評鑑指標的應考慮相關課題為何？四、教育學門系所評鑑的可行指標體系為何？. 8.

(17) 第三節名詞釋義為使本研究探討聚焦和明確，茲將所涉及的重要名詞，界定其概念意涵如下：. 壹、教育學門系所學門具有特定的學科邏輯、專業用語和理論等特點，而系所的設立宗旨和課程規劃以特定學門為主，則可將之視為該學門的系所。本研究將「教育學門系所」視為歸屬為教育學門的系所，其名稱可能包括「教育」兩字，而設立目標以培育教育領域專業人員為主，但不侷限於培育中小學教師。. 貳、系所評鑑. 政治大經營成果和相關人員表現，以評定其績效表現和品質。在本研究中，系所評鑑指教立. 系所評鑑以公私立大學校院學系和研究所為對象，根據系所在某段期間的整體. ‧ 國. 學. 育部委託外部機構（如財團法人高等教育評鑑中心基金會），針對大學校院屬於教育學門的系所，辦理外部評鑑，以評估系所的經營成果和人員表現情形。. ‧. 參、系所評鑑指標. y. Nat. 系所評鑑指標可以看成是一套指標系統，根據某些教育評鑑理論基礎而建構，. io. sit. 可分成向度、次向度、評鑑指標等層次，用於評估和判斷系所整體經營成果和相關. n. al. er. 人員表現的狀況。在本研究中是指適用於評鑑教育學門系所經營成果和人員表現的指標，可據以判斷系所的運作品質和績效。. Ch. engchi. i n U. v. 第四節研究方法與流程壹、研究方法為期達成研究目的，主要應用以下幾種研究方法，簡要說明如下：一、模糊德懷術德懷術係以專家意見共識為主的決策方式（Hasson, Keeney & McKenna, 2000; Okoli & Pawlowski, 2004; Rowe & Wrightb, 1999），導入模糊理論（Fuzzy theory）， 9.

(18) 以解決傳統德懷術無法呈現的模糊語意變數，給予專家更彈性的評估尺度，藉以得出較能反映群體意志的意見結果。本研究根據相關文獻的探討，初擬教育學門系所評鑑的指標架構。經立意取樣出對高等教育評鑑和系所經營課題學有專精的專家，藉以邀請專家學者針對本研究所編制的指標內容提供審查和修正意見，做為專家審題結果。彙整專家審題意見後，再進行模糊德懷術（Fuzzy Delphi）問卷調查，經由模糊數的運算作為指標選取的結果，完成教育學門系所評鑑指標體系的建構，以作為後續網絡分析法的調查依據。二、網絡分析法網絡分析法（ Analytic Network Process, 以下簡稱 ANP）是 Saaty 為改善階層. 政治大. 分析法（ Analytic Hierarchy Process, 以下簡稱 AHP）所發展，AHP 假設決策模式. 立. 中的各層級架構彼此相互獨立，而 ANP 是考量各要素和指標之間的內部依存. ‧ 國. 學. （interdependence）和回饋機制（feedback），可以用網絡關係去設定各要素和指標項目之間的影響（Satty, 2001a, 2001b, 2004）。由於系所評鑑指標體系可視為層級性. ‧. 架構，且層級指標之間可能存在關聯性，因此使用 ANP 分析專家對於建構教育學門. sit. y. Nat. 系所評鑑指標的看法。. er. io. 本方法係透過先前模糊德懷術所建構的指標體系，於此階段進行各指標間相對. al. v i n Ch 析各向度和指標的權重值，也注意一致性比率的考驗， e n g c h i U 確認填答結果具一致性。 n. 權重的評估。張魁峯（2009）提及，以 ANP 方法進行評鑑指標權重值的分析，除分. 貳、研究流程根據研究目的和待答問題，擬定本研究的實施流程如圖 1-1 所示。主要把研究流程分成五個階段。在準備階段：重點在確定研究主題、收集和分析文獻、初步建構教育學門系所評鑑指標體系架構，其中文獻分析部分是針對系所評鑑理論課題、系所評鑑執行課題、系所評鑑指標建構課題、系所評鑑指標體系建構等四方面，進行探討。在專家審題階段的工作，計有抽樣專家學者、編製專家審題問卷、分析問卷資料和修改指標體系等。指標建構階段即是針對前述修編的指標體系進行模糊德懷術調查，確認教育學門系所評鑑指標體系的建置。權重分析階段則是透過 ANP 分析各指標的重要性和關聯情形，並進行指標權重值的填答者背景變項影響性考 10.

(19) 驗。最後在總結階段，進行工作是總結系所評鑑指標體系權重值的分析結果和背景變項影響情形的分析結果，提出具體的教育學門系所評鑑指標體系及有關應用建議，並匯總說明研究結論，和提出可供主管教育行政機關、教育學門系所、後續研究者等參考的具體建議。圖 1-1 研究流程確定研究主題分析背景與問題確定研究目的 ↓ 文獻探討系所評鑑理論課題系所評鑑執行課題系所評鑑指標建構系所評鑑指標體系課題建構 ↓ 文獻分析階段初步建構教育學門系所評鑑指標體系 ↓ 抽樣學者專家 ↓ 專家審題 ↓ 分析審題結果 ↓ 專家審題階段擬定教育學門系所評鑑指標體系模糊德懷術問卷 ↓ 模糊德懷術問卷調查 ↓ 分析模糊德懷術結果 ↓ 指標建構階段擬定教育學門系所評鑑指標體系相對權重問卷 ↓ 進行相對權重問卷調查 ↓ 問卷內容轉換為 ANP 資料 ↓ 分析 ANP 調查結果 ↓ 權重分析階段提出教育學門系所評鑑指標體系 ↓ 總結階段提出研究結論和建議. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 資料來源：研究者繪製. 11. i n U. v.

(20) 第五節研究範圍與限制本研究受限於研究人力、物力、時間等因素，已盡力克服可能影響研究的問題，茲將研究範圍與研究限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究主題是以適用於台澎金馬地區大學校院的所屬教育學門系所（包括學士班、碩士班和博士班）的評鑑指標為研究主題，不包括大學評鑑、學門評鑑、特定學程評鑑（如通識教育評鑑、師資培育評鑑）、特定獎勵補助計畫評鑑（如頂尖大學獎勵補助計畫. 政治大系所評鑑指標體系的相關課題，以期建構具參考價值的教育學門系所評鑑指標體立. 評鑑）等使用的評鑑指標，可說是以機構運作情形和表現所進行的評鑑，主要探討. ‧ 國. 學. 系，含指標體系架構和指標權重體系所得研究結果只能推論至台澎金馬地區大學校院的所屬教育學門系所評鑑。. ‧. 二、調查對象. Nat. sit. y. 本研究抽樣調查對大學校院教育學門系所評鑑具研究成果和類似專長的少數專. er. io. 家學者意見，主要著重於專家看法，未調查其他利害關係人如民意代表、中央層級. al. v i n Ch 顧客（如學生家長、企業雇主、校友）等看法，也未大 e n g c h i U 量抽樣調查大學校院現職教 n. 主管教育行政機關人員、大學校院教育學門系所內部顧客（如職員和學生）和外部. 師的意見。. 三、研究方法和工具因研究目的和待答問題的需要，主要運用模糊德懷術和 ANP 兩種意見蒐集技術，採用自編調查問卷，這些方法均屬於小規模的立意抽樣（judgmental sampling）調查學者專家看法，沒有進行大規模隨機抽樣（random sampling）調查大學校院教師的意見。. 貳、研究限制本研究雖已儘可能排除及克服相關限制，唯礙於主客觀因素，仍有下列的限制 12.

(21) 無法克服：一、研究主題由於本研究主題為建構適用於台澎金馬地區大學校院的所屬教育學門系所（包括學士班、碩士班和博士班）的評鑑指標體系，無法適用於大學評鑑、特定學程評鑑、在職專班評鑑、特定獎勵補助計畫評鑑，研究結果只能推論至台澎金馬地區大學校院的所屬教育學門系所評鑑，並無法推論應用於其他類型評鑑和國外大學校院所屬教育學門系所評鑑，這需要特別注意。二、調查對象. 政治大民意代表、中央層級主管教育行政機關人員、大學校院教育學門系所內部顧客和外立. 本研究主要著重於專家看法，僅調查少數專家學者，未調查其他利害關係人如. ‧ 國. 學. 部顧客、多數大學校院現職教師等看法，因此推論和應用研究結果時宜小心。由於未大規模隨機抽樣調查大學校院教師的看法，因此研究發現無法推論至多數教師的. ‧. 看法，此為研究限制。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 13. i n U. v.

(22) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 14. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討面對高等教育迅速發展，提升大學教育品質和增進大學競爭力儼然成為全民關注的議題。縱使各大學因為創校理念、發展脈絡或組織特性等差異，所規劃的發展目標略異，但可確認的是，確保系所的教學品質和經營水準是各大學校務發展的首要目標，這也攸關學生能力養成和教師教學研究的重要關鍵之一。因此，系所發展是提升大學品質的關鍵因素，系所評鑑則是確保系所品質和教學績效的重要方法。然而系所評鑑是件複雜的工作，並非只是彙整系所成員的學術成就，尚須考量研究領域的獨特性，並顧及系所發展的整體性（江宜樺，2005）。尤其對於教育學門，饒富學科複雜和認知多元的應用學科而言，規劃符合學門特色的系所評鑑是有其必要性。. 立. 政治大. 本章共分為四節，第一節依序從系所評鑑的概念、特質和內容等文獻，探討系. ‧ 國. 學. 所評鑑的理論課題；第二節從文獻瞭解系所評鑑的執行課題，並從國內系所評鑑的實施分析系所評鑑的執行現況；第三節重點在探討評鑑指標建構課題，除了說明評. ‧. 鑑指標的理論外，也詳述國內教育學門系所評鑑的指標選取，以及國外系所評析的. y. Nat. 相關文獻，並針對評鑑指標建構方法予以討論，作為本研究發展教育學門系所評鑑. er. io. sit. 指標的參考；第四節綜合前述各節的探討，初擬教育學門系所評鑑指標體系的建構。. a. n. v l C 系所評鑑理論課題第一節 ni hengchi U. 欲建構系所評鑑的指標，宜先從鉅觀方面整體考量系所評鑑的理論課題。考量的內容包括：什麼是系所評鑑？為什麼要進行系所評鑑?以及系所評鑑要評鑑什麼？這些議題涉及系所評鑑的意涵、特質和內容等。本章首先就學理層面分析系所評鑑的概念，探析系所評鑑的特質，深究系所評鑑的評鑑內容，以瞭解系所評鑑的樣貌。. 壹、系所評鑑相關概念之分析系所評鑑可說是個階層性的概念，教育評鑑依據執行範疇可將之分為下列層級：教育評鑑（educational evaluation）、高等教育評鑑（higher education evaluation）、和系所評鑑，其中教育評鑑的內涵最廣，高等教育評鑑次之，系所評鑑最小，將大學評鑑、教育學門系所評鑑等再納入，這些概念的層級關係可以形成如圖 2-1 所示。 15.

(24) 教育評鑑可說是上述各層級評鑑的基石，以下依各評鑑的隸屬關係分別就教育評鑑、高等教育評鑑、系所評鑑、教育學門系所評鑑等向度依序探討之，以瞭解教育學門系所評鑑的意涵。圖 2-1 教育評鑑、高等教育評鑑、系所評鑑等概念之關係. 教育評鑑其他教育層級評鑑政治大. 高等教育評鑑. 立. 教育學門系所評鑑. ‧. ‧ 國. 系所評鑑. 學. 大學評鑑. 其他學門系所評鑑. n. al. er. io. sit. y. Nat 資料來源：研究者繪製. Ch. engchi. i n U. v. 一、教育評鑑之意涵究竟教育評鑑是什麼？尤其在教育的範疇中，易將評鑑（evaluation）、測量（ measurement）、評量（assessment）、施測（testing）、考試（examination）等用語穿插使用。如楊瑩（2008）認為在在教育心理計量或是課程教學上，多數以「評量」稱之，而「評鑑」、「考核」或「評價」等用法則多見於教育行政上。從廣義而言，這些都是用以瞭解受評者的表現情形。但事實上，上述用語背後皆有不一樣的意涵，宜釐清其概念，以免無法將之區隔。綜合多位論者的看法，（王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯和張淑慧，2002；余 16.

(25) 民寧，2002；葉連祺，2001；McMillan, 2007；Ward & Murray-Ward, 1999），可發覺評鑑、測量、評量、施測、考試是略有不同的，且彼此關連，如圖 2-1 所示。測驗在廣義上是指用於收集資料的工具，可簡分成紙筆測驗和非紙筆測驗，狹義指紙筆測驗；測量是將使用測驗所得的資料，予以量化，使用具有意義的數值來說明資料的優劣等級；評量包括收集、整理和解釋資料和資訊等活動，用以綜合應用測驗和進行測量的整個歷程，可使用量化或質性的分析方式，此俗稱考試；施測多指運用測驗進行測量的歷程，和評量的意涵相仿，已被評量一詞取代（ Ward & Murray-Ward, 1999）；評鑑是對評量結果，進行意義解讀和價值判斷，以呈現出評定等第、評語等結果。簡述上述概念如圖 2-2，若以測驗為基礎，將測驗資料加以量化可視為測量，根據量化資料賦予主觀見解則為評鑑，此說明彼此的關連和階層概念。圖 2-2 評鑑與相關概念之關係. y. 測驗（ test）：工具. 評量（ assessment）⁄ 施測（ testing） ⁄考試（ examination）：客觀收集資料、整理和解釋數值資訊之歷程. sit. 其他工具. Nat. 量化紙筆測驗. 測量（ measurement）：以數字量化特質之歷程. ‧. 檢視 /分派數字. ‧ 國. 做價值判斷. 評鑑（ evaluation）：解釋數值、現象並主觀價值判斷之歷程. 學. 評定等第 ⁄評語. 立. 政治大. n. al. er. io. 資料來源：葉連祺（2001）。多元評量之理念和實施策略。輯於國立暨南國際大學教育學程中心（編），「九年一貫課程」研習手冊，頁 26。南投縣：國立暨南國際大學教育學程中心。. Ch. engchi. i n U. v. 將評鑑運用於教育範疇中，也可見得意義解讀和價值判斷的意涵。Rogers 和 Badham（ 1992）認為評鑑是系統性收集和分析資訊，再根據證據形成價值判斷的過程，其目的在探討績效和發展，以資證明和改善品質。Bennett（2003）更進一步指出教育評鑑應包含：1.新教學方案的介紹；2.蒐集和分析經驗性資料；3.彙整並判斷資料分析結果；4.將評鑑結論傳遞給旁觀者；5.運用評鑑結果協助決策的訂定。此說明教育評鑑結合描述和判斷，前者是根據系統性地資料蒐集結果予以客觀陳述，而後者則偏重主觀的價值判斷評定受評者的成效。教育評鑑除了陳述和判斷外，更具有積極的目的性。Nevo（1995, 2006, 2009）提出教育評鑑為系統性地蒐集具有教育目的的訊息，確認其教育品質。也有論者認 17.

(26) 為教育評鑑除了確認品質外，還可作為決策所用。郭昭佑（2008）提出教育評鑑為應用方法以提供教育客體資訊予決策參考的歷程。Neale 和 Bell（2008）更明確指出透過評鑑可呈現政策或方案的執行成效，以決定該政策的價值；若評鑑的停辦係因監督需求結束而非改變需求的達成，且未將評鑑結果納入政策規劃中，則評鑑可謂失敗。此外，教育評鑑的方法和對象也是論者強調的重點。秦夢群（2000）認為教育評鑑是對於教育現象或活動，透過蒐集、組織、分析資料，加以描述與價值判斷的歷程；提出教育評鑑應包含四項要點：資料詮釋和價值判斷、質性和量化的探究、事前評估和事後檢驗、對象遍及所有教育現象或活動。從上述的文獻可知，評鑑不同評量、測量等概念，除了客觀量化的分析外，還加上評鑑者的主觀評定，以呈現對評定個體的認定。因此，教育評鑑包含客觀的資. 政治大. 料陳述和主觀的價值判斷，並且為了能呈現評鑑個體的真實狀態，故採用系統化方. 立. 法，客觀地檢視活動執行過程和結果，主觀地提出評論和改進意見，目的在於運作. ‧ 國. 學. 改善、效能提升和政策建議等。. ‧. 二、高等教育評鑑之意涵. y. Nat. 延續上述教育評鑑的探討，高等教育評鑑則可視為評鑑機制在高等教育階段的. io. sit. 執行情形，目的在於確保高等教育的教育品質。所以，從評鑑的功能推斷，高等教. n. al. er. 育評鑑可提供教育系統政策決定、品質改善、績效責任、專業呈現、資格認證等五. i n U. v. 項功能（ Nevo, 2006）。執行層面可包括：1.學生部分，如學生評鑑、測驗工具；2.. Ch. engchi. 教師部分：如教師能力測驗、教學臨床視導、課室觀察、教師檔案評量；3.教學素材：如教材選用；4.專案計畫；5.教育機構：如品質指標、校務評鑑等。但若仔細探究其執行現況，因實施的國情不同而對於高等教育評鑑的認知和執行也有些許差異。各國執行高等教育評鑑的方式，大致可分為評鑑（evaulation）、認可（accreditation）、審核（audit）、品質保證（quality assurance）、評估（review），茲將其內容說明如下：（一）評鑑：評鑑依前所述可謂是系統性的歷程，針對各項教育客體，採用質性和量化的資料蒐集，經過資料詮釋和價值判斷的過程，以達組織學習、品質改善、績效責任或組織認可等效益，並作為教育決策的依據。認可制度係經 18.

(27) 由非政府組織採用同儕評估的方式，來檢視學校是否達成自我評鑑中所自訂的目標，屬於外在形式的監督和保證（楊瑩，2008；Taylor, 2009），如美國的認可制即是採用此制度。（二）評量：至於評量一詞常見於英國，如研究評量（Research Assessment Exercise, RAE），衡量的向度著重研究資金、研究成果、教學效能等，用以促進英國高等教育的研究發展和教學品質，所以該項機制對於品質的保證改善更勝於評量本身（Taylor, 2009）。（三）審核：審核具有檢視機構目標達成程度的意涵，偏重自我評鑑模式，以瑞典高等教育局（Swedish National Agency for Higher Education）採用的品質審. 政治大日常運作進而成為組織文化的一環（Swedish National Agency for Higher 立. 核機制為例。該制度強調大學內部品質保證過程和品質改善成果，並將視之. ‧ 國. 學. Education, 2010）。瑞典的審核制度以自我評鑑和形成性評量為主，著重自我反省和自我改善的過程。. ‧. （四）品質保證：此是針對高等教育機構品質的維持與改善，有一持續的、系統. y. Nat. 的及結構性的關注；持續的品質監督是品質保證的必要條件，而品質評估則. er. io. sit. 是品質監督的重要手段之一（蘇錦麗，1995）。. al. v i n Ch 過去、當前和相關數據進行收集，主 e n g要包括系所/學程目標、所使用和所需要 chi U n. （五）評估：評估可用於則是一種全面性地對系所/學程的衡量模式，通常需要對. 的資源以及對成果的評價（Bogue & Hall, 2003）。. 從前述的探討可知，高等教育評鑑是確保高等教育品質的積極作為，然而，高等教育評鑑乃一涵蓋性的概念，不論評鑑客體（大學、系所、教師或是學生）或評鑑項目（財務、教學、硬體設備等），舉凡與高等教育運作相關的評鑑，都可視為高等教育評鑑。儘管各國評鑑名稱不盡相同，實施方式也有些許的差別，但他們的核心皆著重在成果和潛力的評估，用以瞭解是否達成機構預期目標、所需資源是否得到有效地提供、有無改善受評對象的效率，和提高成果的方法等。這些都可視是外界（包含政府組織和非政府組織）對大學/系所品質的正式監督機制，其用意都是在於確保高等教育品質能維持一定的品質。 19.

(28) 三、系所評鑑之意涵從組織架構而言，系所是指公、私立大學校院（此不含專科學校），依據大學校院設置法規規定，經陳報中央層級主管教育行政機關核定設立，以招收一般生和在職生為對象，設立學士班、碩士班和博士班等班別的教育單位，不包括招收在職生為主的在職專班，其名稱可為○○學系或○○研究所。學系包括三種設置型態：（一）只設立學士班；（二）設立學士班和碩士班；（三）設立學士班、碩士班和博士班，而研究所包括二種設置型態：（一）只設立碩士班；（二）設立碩士班和博士班。在本研究中，將學系和研究所合併簡稱為「系所」。雖然就組織架構而論，系所是大學的下設單位，也是高等教育的範疇。但從評. 政治大屬高等教育評鑑，唯系所評鑑、大學評鑑各有不同焦點。以下分別從學理、法理和立鑑的項目而言，高等教育評鑑為涵蓋性的概念，不論是系所評鑑或是大學評鑑都隸. ‧ 國. 學. 實務運作的角度分述之。（一）學理方面. ‧. 有別於大學評鑑強調學校教育目標的達成，以整體學校為受評對象，Hämäläinen. Nat. sit. y. （2003）指出系所/學程評鑑著重在學習領域的範疇，由於系所和學程可頒授正規學. al. n. 特定課程，尤其是學程或學系內的教學內容。. Ch. engchi. er. io. 位，其認可標準相同，但在評鑑時會因成效有不同的判斷結果；而學科評鑑著重在. i n U. v. 高等教育評鑑因受評單位和評鑑重點的不同而分類，前者以大學校務評鑑和系所評鑑最常見；後者可分為教學、研究和管理等方面。由於評鑑的層次和重點不同，其參照的標準也不同。若受評單位以機構為主，評鑑指標涉及組織結構、執行程序和運作績效等組織管理方面；若以學科或專業領域為主，則比較著重學科價值，特別是研究成果上，對於教學和就業情形也是探討的焦點（Brennan & Shah, 2000）。（二）法理方面對於系所評鑑的意涵，除了從學理層面探析外，還可從法理層面釐清。以國內於 2007 年公布施行的《大學評鑑辦法》而言，便載明大學評鑑類別，包括校務評鑑、院系所評鑑及學位學程評鑑、學門評鑑、及專案評鑑等四種，前二種屬週期性辦理 20.

(29) 項目，每四到七年應辦理一次，後二種則依需要辦理。各項評鑑類別各有其評鑑重點，如校務評鑑為全校整體性評鑑，院系所評鑑及學位學程評鑑的評鑑焦點則強調系所或學程的教學和學習，以及單位行政管理等方面。（三）實務運作蘇錦麗（1997）綜合多國的高等教育評鑑方式後，主張將高等教育評鑑的對象分為機構評鑑與專業領域評鑑：前者以整體學校為受評對象，重點置於學校的教育目標、師資與其他資源的投入、教學歷程以及教育成果，強調機構的效能，其實施方式廣見於各國，如美國的機構認可（institutional ccreditation），英國的機構審議（institutional audit），法國有機構評鑑（institutional evaluation）等；至於專業領域. 政治大的教學品質，通常引用專業學術標準來評估該專業領域符合的程度，因各國實施範立評鑑係以某一專業領域、學院、系所、學門或學程為評鑑對象，強調某一專業領域. ‧ 國. 學. 圍互異，名稱也不盡相同，美國稱為專門領域認可（specialized accreditation）、英. 國稱為學位課程甄審（course validation 或 program validation）或系所審查（program. ‧. review），法國以特定學門為評鑑對象，故稱學門評鑑（disciplinary review），澳洲稱為學門審查（discipline review）。歐洲實施的專業領域評鑑偏重學位課程的內容. Nat. sit. y. 與教學方面，美國則以學系為單位為受評對象，評鑑重點除了學系課程的內容與教. n. al. er. io. 學外，還包括研究與管理方面之成效。. i n U. v. 綜上所論，雖然系所是大學的下屬單位，均為高等教育運作的一環，主要使命. Ch. engchi. 在於精進教學和發展專業，系所經營的最終目標乃在行政運作、學術研究、教師教學、學生學習和輔導、社會服務等方面有高品質的產出。相對於大學校務評鑑從教務、學生事務、總務、圖書、資訊、人事及會計等全面性地考評大學整體運作，系所評鑑除了瞭解系所的行政運作外，尚須考量系所的學科專業性，所以探討的層面包括行政、教學、研究、學習和社會服務等。因此，系所評鑑可謂是藉由系統化收集系所運作成果的有關資訊，內容包含行政運作，學術研究、教師教學、學生學習和輔導、社會服務等方面分析系所發展的歷程和價值，藉以瞭解系所的運作現況，判斷其優點和待改善之處，提升系所運作品質，發展系所經營特色。四、教育學門系所評鑑之意涵. 21.

(30) 首先就學理來看學門的內涵，Neumann（2009）認為學門（discipline）具有以下特性：（一）.有特定的邏輯分類，接受基礎文獻作為該領域的參數，以建構專屬的知識本體；（二）有專業的用語和理論；（三）有獨特的系列性（a sense of sequence），能讓研究者探討理論、知識和研究之間的差異；（四）有工具和方法以檢視和修訂理論，並檢測研究的有效性；（五）有明確溝通方式，包括專業性的學會、會議和同儕審查的期刊或出版品；（六）有特定的知識發展和經驗，供研究者遵守。而從實務運作而言，對於學門系所的歸類，目前至少有五種分類法：（一）領域、學門和學類三分類法，如教育部的大學校院學科標準分類（教育部統計處，2010b），採用領域、學門、學類的三層級分類概念，教育領域為九大領. 政治大目教育、學前教育、成人教育、特殊教育、教育行政、教育科技、教育測驗評量、立域之一，教育領域僅下轄一個教育學門，再分成綜合教育、普通科目教育、專業科. ‧ 國. 學. 其他教育等十個學類。. （二）學群分類法，如教育部高等教育司（2010）將大學校院碩、博士班分類. ‧. 為地球環境、教育、法律、生命科學、工程、醫藥衛生、農林漁牧、體育休閒、大. y. Nat. 眾傳播、商管、人文、資訊（含電機）、社會科學、建築與設計、數理化、藝術等. io. sit. 16 個學群，而財團法人大學入學考試中心基金會（2003）則將大學校院學士班分類. n. al. er. 為資訊、工程、數理化、醫藥衛生、生命科學、生物資源、地球與環境、建築與設. i n U. v. 計、藝術、社會與心理、大眾傳播、外語、文史哲、教育、法政、管理、財經、體. Ch. engchi. 育等共 18 個學群，兩者分群情形略有不同，大學網路博覽會網站採取後者分類觀點。（三）領域和學群分類法，是劃分領域、學群兩層級，快樂工作人雜誌、遠見雜誌、大考通訊社等出版報導大學入學選擇資訊刊物多採用此分類（葉連祺和林淑萍，2008）。（四）學類和學門二分法，如行政院國家科學委員會（簡稱國科會）採用學類、學門兩分類（行政院國家科學委員會，2010），提出五大學類，H8 教育學門屬於人文及社會科學類，教育學門又區分出一些次學門，如教育行政、科學教育、數學教育、資訊教育、生物教育等。（五）學門分類，如財團法人高等教育評鑑中心基金會在 2006 年將受評鑑的 22.

(31) 大學校院系所分成 44 個學門，B3 教育學門為其中一類，在 2007 年增加為 46 個學門，2008 年增為 47 個學門，2010 年再加入國防和警政兩學門，成為 49 個學門（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2006，2007，2008，2010a）。綜合上述的分析，學門具有特定的學科邏輯、專業用語和理論等特點，而系所的設立宗旨和課程規劃以特定學門為主，則可將之視為該學門的系所。本研究將「教育學門系所」視為歸屬為教育學門的系所，其名稱可能包括「教育」兩字，而設立目標以培育教育領域專業人員為主，但不侷限於培育中小學教師。再深究系所評鑑和教育學門系所評鑑之間的關係，系所評鑑是以公私立大學校院學系和研究所為對象，根據系所在某段期間的整體經營成果和相關人員表現，以. 政治大的學科，在系所評鑑的設計上，應是不同於其他系所評鑑內容，誠如馮朝霖和詹志立評定其績效表現和品質。然因教育學門屬於科際整合的學門，也是著重應用和實踐. ‧ 國. 學. 禹（2010）的看法，教育學門評鑑應能兼顧本土與國際、理論與實踐、微觀與宏觀、分析與統整、專業與跨界、質化與量化、期刊文章與專書篇章、個人成就與團隊合. ‧. 作、經驗分析與價值批判等觀點，且應著重教學或人才培育評鑑。. y. Nat. 職是之故，教育學門系所評鑑將評鑑對象鎖定在教育學門相關科系，檢視系所. io. sit. 運作情形和結果，提出評論和改進意見，目的在於確保系所品質，發展教育學門經. n. al. er. 營特色，凸顯教育學門科際整合和學科實踐的特點。在本研究中，教育學門系所評. i n U. v. 鑑鎖定在教育部委託外部機構（如財團法人高等教育評鑑中心基金會），針對大學校. Ch. engchi. 院屬於教育學門的系所，辦理外部評鑑，以評估系所的經營成果和人員表現情形。. 貳、系所評鑑特質之探析由上述的意涵可知，系所評鑑是以檢視大學系所運作、確保系所品質為目的，其評鑑特質應是不同於高等教育評鑑或是其他教育層級評鑑。茲將系所評鑑的特質分述如下，分析系所評鑑和其他評鑑不同之處，藉以瞭解進行系所評鑑的目的。一、具方案評鑑的性質系所評鑑屬於高等教育評鑑的類型之一，關於其英譯，財團法人高等教育評鑑中心基金會採用 program evaluation 名稱（Higher Education Evaluation & Accreditation Council of Taiwan, 2010），可顯示它的本質是一種方案評鑑。方案是一 23.

(32) 組針對計畫目的和可量化目標所設計的活動，而方案評鑑係針對決策性目的，去檢驗方案，確定活動價值和評論方案的精確性和活動效益（Spaulding, 2008）。 Hatry、Wholey 和 Newcomer（2004）另談及方案評鑑實施的重要議題，包括了評鑑歷程的品質控制、評鑑人員的選擇和訓練、評鑑標準和倫理、推動方案評鑑和使用評鑑成果的激勵、深度方案評鑑（in-depth program evaluation）和表現監控的關係、回顧性和前瞻性評鑑運用等。因為方案評鑑包含評鑑脈絡、評鑑的投入和成效等歷程，所以其評鑑模式可從 Stufflebeam（2000）CIPP 模式分析。CIPP 模式從脈絡、輸入、過程、和產品四部分來進行評鑑，其重點依序是：1.評鑑脈絡包含受評情境中的需求、問題、資產和機會；2.評鑑輸入為所提出的方案、計畫、服務策略、相關工作計畫和預算；3.評鑑過程則是持續檢視方案執行情形和有關過程的文. 政治大. 件資料；4.為測量、詮釋、判斷全部的成果。. 立. ‧ 國. 學. 從方案評鑑的觀點觀之，系所評鑑具有檢視系所運作情形、成果和影響的特點。所以，探討系所評鑑時，要納入系所的特性和情境脈絡的因素分析，宜從系所運作. ‧. 的輸入、過程和輸出等部分進行完整的檢視。. y. Nat. 就教育學門而言，系所評鑑應可結合教育學門科際整合和學科應用的特點，並. io. sit. 兼顧教學或人才培育的理念。所以在系所評鑑的規劃上，可分別從行政管理和課程. n. al. er. 設計的輸入面、教師教學和學生學習的過程面、以及系所師生的專業表現和系友的. i n U. v. 畢業表現等方面，全面性地瞭解教育學門系所發展的成效，而非僅是專業期刊發表篇數的片面評比。. Ch. engchi. 二、以促進系所發展為出發點系所評鑑既是全方面檢視系所運作情形，提供系所發展的建議事項，即從組織發展結果判斷系所發展的機能健康情形，提供系所發展情形的診斷結果，以作為系所自我改善其運作方式的依據。郭昭佑（2007）認為評鑑可作為尋求事情脈絡以及解釋現況的方式，藉以批判和改善現況，進而發展新方法。若將組織發展視為組織品質和自我評鑑的結合，則 Scheerens、Glas 和 Thomas （2003）指出此可形成四種教育評鑑的類型：一、開放系統模式並結合學校外部診斷；二、人際關係模式加上學校內部診斷和學校本位評估；三、內部過程模式結合 24.

(33) 學校資訊管理系統；四、理性目標模式結合學生監控系統、方案評鑑以及學校層級教育指標等，這些觀點說明教育評鑑有助於組織學習，用以提升學校或評鑑機構的教育品質。歸納上述論者的看法，系所評鑑可用以改進系所在教學、研究和管理等方面的品質，促使組織精進發展。然而基於高等教育體系自我管理的精神，應瞭解組織設置目的、設備使用效率、教學課程設計以及學生學習情形等，並為期運作情形予以負責（蘇錦麗，1997）。因此，進行系所評鑑時，宜先界定系所組織發展應該達成的狀態，以作為評鑑的比較基礎，而這些預期狀態需要經組織成員建立共識而提出。尤其對於教育學門. 政治大所發展以培養基層教師為主要目標，系所發展逐漸面臨轉型和特色經營的要求，如立的學科多元特性而論，系所成員對於系所發展的共識更是重要，不同於以往教育系. ‧ 國. 當可讓系所成員獲得共識，朝系所發展邁進。. 學. 何規劃系所發展以突顯系所特色已是系所成員需共同面對的課題，而透過系所評鑑. ‧. 三、涉及績效責任的概念. Nat. sit. y. 系所評鑑應以績效責任（accountability）為訴求，或是著重系所改進. er. io. （improvement）為目標？這涉及執行系所評鑑的目的。郭昭佑（2007）指出若從績. al. v i n Ch 不合之處、刺激改變等意涵。在進一步地分析，績效責 e n g c h i U 任的觀點是根據系所資源投 n. 效責任觀點，牽涉績效表現、責任承擔等意涵；但若以發展改進觀點，則包含修改. 入和產出去判斷，而系所產出成果就是衡量系所績效的參考基礎，評鑑作用在指出系所產出達成預定目標的好壞程度，強調外部評鑑的機制，評鑑結果甚至具有獎懲的用意。但以發展改進的觀點，系所評鑑則是從系所願景和目標去評斷系所產出價值和品質，評鑑作用係說明系所經營品質的優劣程度，著重內部反省的機制，評鑑結果則是作為改進系所運作方式的參酌。究竟系所評鑑是應以績效責任為導向，或是以發展改進為依歸？論者各有一番論戰。從績效責任為出發點的論者，強調公眾績效和自我負責。Bogue 和 Hall（ 2003）認為高等教育品質是符合大眾接受的績效和標準下的特定使命和目標成就，其同義詞為卓越（excellence），而且品質應考量具體的表現成果，並兼顧道德和倫理的要 25.

(34) 求。Bitzer（ 2010）也認為系所評鑑可以幫助系所自我察覺且深入瞭解系所發展效益，對系所運作的品質和效益負責，進而呼應大學和國家發展目的。另有論者以發展改進為出發點，認為系所評鑑有助於系所發展特色。黃政傑和張嘉育（2010）主張系所評鑑是對大學的系所（包含學位學程）蒐集辦學相關資訊，藉由學校自我評鑑和實地訪評等方式，瞭解各大學系所品質現況，判斷其利弊得失和價值，進而協助各校建立品質改善機制，強化發展特色。雖說承前項所述，系所評鑑有助於組織發展，應為提升系所內部運作成效為主要的訴求。然而在實務層面上，系所運作還涉及市場機制的議題，甚至影響系所的發展目標。不可諱言地，隨著市場機制引入高等教育機構，商業邏輯的思考模式逐. 政治大效，即所謂的「績效責任」（侯永琪，2007）。為了向社會大眾顯示高等教育機構的立漸被移入大學營運之中，大學開始像企業一樣，必須向組織內外成員交代運作的成. ‧ 國. 學. 運作情形，政府部門多委託外部團體對於大學或系所的教學情形、研究成果和管理. 運作等方面加以評量和報告，以切合績效責任的需求（蘇錦麗，1997）。然而，當強. ‧. 調機構自主、學術自由和同儕專業評鑑的認可制度，遇到政府標榜績效責任制度時，其認可結果也多少影響大學的自主運作和教師的學術自由（Eaton, 2010）。. y. Nat. io. sit. 由此可知，系所評鑑不應只著重系所改進和內部發展，更應強調運作績效的責. n. al. er. 任承擔。除了基於義務、倫理或道德的要求，作為和若干標準比較的結果，還需要. i n U. v. 對人和系所負責，針對外界的質疑和詢問提出說明、解釋，用以回應對於系所運作. Ch. engchi. 的價值認定。不過，若過於強調績效責任的系所評鑑，將產生嚴密監控，反而限制系所專業發展和積極改善的意願，導致系所品質無法確切提升。所以，如何在品質改善和公眾績效間取得平衡，是在系所評鑑的實務操作上應思索的課題。四、牽涉系所利害關係人的觀點既然系所評鑑涉及公眾績效，宜對外界說明系所運作情形，那該對誰說明系所績效呢？ Kotler 和 Fox（1995）提到了校友、企業主、競爭對手、立法和政府機關、教師、行政人員、學生、家長、大眾媒體、社區人士、潛在學生、基金會、董事會、及供應者（指高中），都是大學的利害關係人。Frazer（1992）認為包括將經費挹注至系所經營的政府、系所學生校友，和專業學門的同儕等，以確認該領域的專業性 26.

(35) 和品質。郭昭佑（2007）更明確地將教育利害關係人分為能影響者和受影響者；前者包括評鑑的委託人、評鑑結果的使用人、決策者（行政主管機關）等，後者指受評鑑結果影響者，例如評鑑客體相關參與人和顧客（學生、家長）。但是，系所品質評價複雜，相關利害關係人眾多，且因身份角色和品質認知複雜，使得不同利害關係人對於系所發展的期望是多元的。以教育學門系所為例，企業主多從市場需求角度認定系所發展結果，期望能人員培育能符合職場需求，中小學即是希望培養基層教育人員，教育產業雇主則在於教材研發人才、內部人才訓練講師或是教育企畫行銷人員等，這是將系所發展設定為職業技能的培育場域，強調系所運作成效的輸出層面。但以系所學生而言，則從自我需求觀點看待系所的發展，尤其在進行入學選擇時，選系因素更重於選校因素，多將系所的自身條件（例如師. 政治大. 資結構、課程規劃）列入就讀意願的考量（林筠諺，2010），相當於系所經營的過程. 立. 或情境層面。再以系所教師需求而論，對於系所發展的要求，除了尋求系所發展的. ‧ 國. 學. 共識外，對於系所運作的基礎建設、符合自我專業的課務編配、或是教學資源的分配等，多著重系所經營的輸入層面。不管是企業主的觀點、學生的期待或是教師的. ‧. 需求，都對系所發展賦予不同的期許，以致在建構系所評鑑指標時，尤其是科際整. y. Nat. 合的教育學門而言，該如何選取適宜的指標以滿足或是選取利害關係人的期望，便. er. io. al. sit. 成為執行系所評鑑時應當審慎思索的議題。. n. 五、可彌補大學校務評鑑的不足. Ch. engchi. i n U. v. 從大學組織而言，系所歸屬於大學組織之下，不過，大學校務評鑑較針對大學校務的整體發展，缺乏系所運作的瞭解。系所運作攸關學生學習成效的重要關鍵，影響學生專業知能和技能的養成結果，透過系所評鑑的執行，較能真切地瞭解教師教學狀況和學生學習情形。正如蘇錦麗（1997）所提，機構評鑑的優點在於全面地瞭解學校整體的辦學校能，缺點在於個別專業領域之教職員的參與程度低，無法獲得專業領域的回饋，也無法對機構課程提出改進建議，故若干國家常藉由專業領域評鑑來補足機溝評鑑之不同。不過，系所評鑑涉及學科領域的專業性，所以江宜樺（2005）呼籲，系所評鑑是件複雜的工作，並非只是將單位成員的學術研究成果加總彙整即可，尚須考量研究領域的完整性和獨特性。總結上述討論，可發現系所評鑑具有方案評鑑的本質，所以規劃評鑑指標，可 27.