研究背景與動機

美國進步主義大師杜威曾說：「教育即生活」，學校是社會的縮影，學校教 學的內涵是要盡量跟現實生活相結合，故教育主張「從做中學」。讓學生走出校 園，步入社區，進入實際的生活環境，並運用感官直接進行觀察與體驗的學習。

而校外教學，正是使「教育與生活融合」及落實「從做中學」的最好教學方式。

另外 Rogers 和 Shoemaker（1971）也指出戶外教學是一種透過戶外直接學習而具 有真實生活般的經驗，以達到教育目的的方式。故戶外及校外的教學可以培養學 生愛護環境與保護環境的意願，且能保持對環境之關切與敏感度，確立學生對環 境保育的決心，並能主動參與解決未來面對的環境問題（王鑫，1989；楊冠政，

1988；賴雅芬，1996）。

第一節 研究背景與動機

隨著九年一貫的教育政策改革，教育的重心已漸漸著重在培養學生「帶的走 的能力，而不是背不動的書包」，學生的能力要在真實生活中培養，而戶外環境 就是最真實的空間（游家政，1999），學生藉由教室外的親身觀察和直接體驗得 以延伸學校的課程內容，使得學習的環境、背景跨越教室，使孩童能接觸不同領 域的知識，因而有更深入的見解及更清晰的體認（周儒、呂建政譯，2001）。

十七、十八世紀，教育學者 Comenius 在其著名論述「大教學論」（Didactica Magna）中指出：「一個人一旦親眼看過犀牛，比人家向他敘述犀牛六千次，還 要保留得久。」由此可知藉由戶外的各項資源，學生憑其知覺經驗，去觀察與發 現問題和事實現象之間的關聯與結構，比傳統的直接灌輸知識或解說更具學習效 果（周儒、黃淑芬譯，1994；王仁榮，2004），而校外教學正是讓學生走出教室，

直接學習的最佳媒介。

目前校外教學已成為國中小學校的例行性活動之一，根據前人研究顯示（余

宗翰，2000；林儷蓉，2000；張碩玲，2001；熊湘屏，2002；劉康正，2003；吳 秀敏，2003；陳昌義，2004；徐治霜，2006），經過妥善規劃的校外教學可幫助 學童達成認知、情意及技能領域之教學目標，對學童的知識獲得、學習興趣提昇 及人際關係發展上皆有相當大的助益。透過在戶外環境中直觀的學習，可增強學 生的印象，相較於只在課堂上知識的傳授，學生的學習成就表現更佳。

然而我們不難發現，校外教學並非一般的正規課程，依據台灣省各級學校校 外教學參考手冊中針對校外教學的說明，只對其活動範圍、活動時間做一概略性 的規定並強調參觀對象的合法性外，對於教學活動的設計與學生的學習評量並無 明確規定，所以許多學校在規劃校外教學的行程上往往礙於時間、經濟（王靜如，

1991；余宗翰，2000）、安全及教學方便性（謝定祐，1992；許民陽，1993；蔡 居澤，1996；謝鴻儒，2000）等種種顧慮，而將校外教學的地點選擇在風景遊樂 區、主題樂園或全權交由旅行社來統籌辦理，這樣的教學方式，並未按照學生的 學習歷程做規劃，使得校外教學對於學生的學習效果大打折扣，往往造成學生走 馬看花的心態，而校外教學也失去了其重要的教育意義（彭文珊、周玉秀，2005；

鄭坤昌，2005），所以，校外教學雖然延伸了教室內的課程，提供學生親身體驗 環境的機會，但也必須面臨不同於教室教學的各種問題，為更加深入瞭解國小實 施校外教學之情形，乃促成本研究之開端。

綜觀許多相關的研究文獻，大部分的研究都以「一般地區」學校的校外教學 為主（王靜如，1991；許民陽，1993；胡安慶，1995；賴欣釧，1998；謝鴻儒，

2000；熊湘屏，2002；鄧好周，2002；王仁榮，2004；鄭坤昌，2005；徐治霜，

2006），至今尚未有針對「偏遠地區」國小的校外教學作一有系統的調查與研究，

這也引發研究者想進一步了解的原因。

以往的校外教學地點，大都以「三六九」即劍湖山、六福村、九族文化村等 一些主題樂園為主，純粹為玩樂性質的旅遊（鄭坤昌，2005），自從九年一貫課 程實施後，在學習領域上多了百分之二十的彈性課程，並強調學校教學與社區資

源做結合，使得校外教學的實施更具彈性（紀承維，2003）。另外教育部也於2005 年決議「走讀台灣」計畫，規定學校一學年實施本地旅遊踏察至少一次為原則（鄭 坤昌，2005；教育部，2007），並更於2008年公布新的「國民小學辦理校外教學 實施原則」在其中針對活動目標、活動設計甚至教學路線等都有非常明確的規定 與安排，由此便可看出校外教學的日益重要。再者隨著旅遊風氣的逐漸盛行，強 調環境保育及親身體驗的生態教育園區及休閒農場等如雨後春筍般的紛紛設 立，使得校外教學的地點與活動的規劃漸漸跳脫以往之模式，朝向更多元化的發 展（林儷蓉，2000），但是偏遠地區的國民小學，目前實施校外教學的現況是否 真是如此?實有深入研究之必要。此為本研究動機之一。

一般而言，教師在校外教學的實施及規劃上具有很大的決策權利（蔡居澤，

1996；賴欣釧，1998；余宗翰，2000；林儷蓉，2000；謝鴻儒，2000；林智慧，

2001；熊湘屏，2002；鄧好周，2002），教師不但要設計校外教學的內容與流程，

還要扮演觀察、輔導、及協助學生學習的角色（余雅芳，2003）。但是根據李嘉 慶（2002）的調查指出，偏遠地區國小教師兼任行政工作比例為47.2％，遠高於 其它鄉鎮、都市，而偏遠地區的國小教師又必須面臨學校人力短缺、人員流動率 大、對外交通不便等多項考驗（簡良平、甄曉蘭，2001；白雲霞，2003；郭文瑞，

2004；湯蔓娳，2004），在校外教學的實施上是否會因而受到影響？而偏遠地區 國小教師在實施校外教學上所面臨的阻礙又為何？實有深入研究之必要，此為本 研究動機之二。

偏遠地區的學校，其所在位置，往往比一般地區的學校，有著更豐富的自然 生態資源，這也使得偏遠地區的教師，可以廣泛的利用戶外環境進行教學（鄭同 僚，2008），故戶外教學能力的應用對偏遠學校教師來說是格外的重要。湯蔓娳

（2004）探討小型學校的經營策略之研究中指出，小型學校教師受限於學校經費 拮据、交通不便等因素，使得教師參加校外進修機會較少，而必須自行設計校內 進修活動，因此常無力滿足教師專業成長之需求。但是也有研究指出偏遠地區的

國小教師的組織動員效率高、教學態度較積極（張嘉育，1999；郭文瑞，2004），

故若能針對戶外教學能力需求做一完整調查，並針對結果給予偏遠教師重點的進 修、研習，相信對於偏遠地區教師之專業成長必有非常大的助益，而在戶外教學 的實施上也更能達到事半功倍的效果，此為本研究動機之三。

基於以上動機，本研究以「臺灣偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻 礙因素與戶外教學能力需求」為題，針對偏遠地區校外教學的實施現況、阻礙因 素及戶外教學能力需求做深入的調查分析，並據此結果提供意見及建議。本研究 除可對目前偏遠地區國小實施校外教學現況做一通盤瞭解外，更可供偏遠地區學 校行政人員及教育相關單位之參考依據。