臺灣偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求

全文

(1)國立臺中教育大學環境教育研究所碩士論文. 臺灣偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求. 指導教授: 劉思岑博士研究生 : 劉小萍撰中華民國九十八年八月.

(2) 謝誌三年的研究所生涯，終於要告一段落。回首剛回到校園進修時的期待，以及現在收成的喜悅，這一切的一切都要感謝許多人對我的提攜與幫助。這一篇論文能夠順利完成，首先要感謝我的指導老師－劉思岑教授。在老師嚴格的要求、殷切叮嚀之下，我的論文才能夠如期完成，回想這三年的點點滴滴，除了舟車勞頓、撰寫論文時腸枯思竭的艱辛考驗外，更大的收穫是對於學習態度的尊重及對環境教育有更深的自我期許，這一切都要感謝思岑老師對於我的指導跟協助。另外還要感謝林素華教授、王順美教授與潘文富教授在論文進行期間及口試時給予我的悉心指導，讓學生受益匪淺，收穫滿行囊。當然最要感謝的，是這一路上跟我一起奮鬥打拼的暑期部同學雅慧和錦昌，如果沒有你們的時時砥勵、互相加油，我是絕對沒辦法走到畢業的這一步的。另外婆憂組的學弟妹政興、致祥、春憲、玉如等，也給予我許多的協助，令我不勝感激。寫論文的這段期間，感謝我的婆婆幫我照顧妹妹，體貼的老公幫我分擔家事，才能讓我無後顧之憂的認真寫作，我貼心的弟妹邦國和小菁也不時的給我鼓勵打氣，而我最愛媽媽更給予我滿滿的讚美及肯定，讓我有堅持下去的動力，對於所有愛護我的親人朋友，致上我最誠摯的謝意。最後，僅將此論文獻給我在天上的爸爸，因為你的一句話讓我有了考研究所的念頭，也因為要實現對你的承諾，我才能完成這人生的里程碑，爸爸，謝謝您!. 小萍謹筆中華民國九十八年八月. 2.

(3) 摘要本研究透過問卷調查的方式，瞭解台灣本島偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求。本研究採分層比例隨機抽樣的方式，將台灣偏遠地區國小教師，依北、中、南、東四區域所佔的比率，發出 900 份問卷，最後有效問卷為 608 份。利用描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、卡方檢定等方法進行統計分析，茲將研究結果重點歸納如下：一、偏遠地區國小教師多半選擇以本縣(市)其它鄉鎮進行為期一天的校外教學，並以遊覽車當作主要的交通工具，而活動地點則大多選擇以「社教機構」及「景觀生物保育區」為主；整體來說偏遠教師對於校外教學的實施普遍感到滿意，但在使用輔助教材及事後活動檢討方面仍有進步空間。二、偏遠地區國小教師認為「教師負擔的法律責任太大」及「校外教學經費太高，學童無法負擔」為實施校外教學最大的阻礙，但並不認同「行政因素」會構成校外教學的阻礙原因，另外教師背景變項的不同對校外教學阻礙的看法也有所差異。三、在戶外教學能力需求方面，偏遠地區國小教師則認為「安全急救技能」、「營造安全的戶外教學環境」、「環境解說的能力」及「將環境教育融入戶外教學」等四項，為最需要加強及具備的能力。同樣教師背景變項的不同在戶外教學能力需求上也有所差異。基於上述研究結果，本研究對教育單位及學校行政方面提出的建議為(一)明確立法保障教師權益；(二)支援校外教學經費；(三)辦理相關研習；(四)培養教師的環境教育教學能力。而對於偏遠地區國小教師的建議為(一)充實校外教學專業知能；(二)善用輔助教材增加學生學習成效；(三)校外教學後進行活動檢討等。. 關鍵詞：偏遠國小、校外教學、校外教學阻礙、戶外教學能力. i.

(4) Abstract The current status and obstacles of outdoor teaching in remote elementary schools in Taiwan and the demands for outdoor-teaching competence are realized by the questionnaires survey. There are 900 questionnaires delivered in accordance with the ratio of remote elementary teachers in north, central, south and east parts of Taiwan under the stratified random sampling and 608 valid ones retrieved. The data are processed by the statistic analyses including descriptive statistics, independent t test, one-way ANOVA and Chi square test. The results are: 1. Remote elementary teachers often conduct 1-day outdoor teaching in other townships in the same county (city) by tour bus. The locations include social educational institutions and landscape biological conservation areas. Overall, the enforcement of outdoor teaching is satisfactory; however, the use of aided materials and the post-activities review remain to be improved. 2. Remote elementary teachers identify the teachers’ heavy legal liability and the high cost of outdoor teaching unaffordable to children as the most obstacles of outdoor teaching whereas they fail to identify the administrative factors as the obstacle of outdoor teaching. Moreover, there is a difference between the diverse teachers’ background variables and the perspectives to outdoor-teaching obstacles. 3. As for the demands for outdoor-teaching competence, remote elementary teachers identify the safety & first-aid skills, the management of safe outdoor teaching environment, the competence of environmental narration and the inclusion of environmental education in outdoor teaching as the 4 key competences to be enhanced and required. Likewise, there is a difference between the diverse teachers’ background variables and the demand for outdoor-teaching competence. According to the preceding results, the following advices are proposed to the educational authorities and school administrative sectors: (1) secure the teachers’ rights by definite laws, (2) support outdoor teaching budgets, (3) hold relevant studies. ii.

(5) and (4) educate teachers with the competence of environmental education teaching; the following advices are proposed to the remote elementary teachers: (1) enrich the outdoor-teaching professional knowledge, (2) utilize aided materials to add the students’ learning effects and (3) conduct outdoor-teaching post-activities reviews.. Keywords: remote elementary school, outdoor teaching, obstacle of outdoor teaching, outdoor-teaching competence. iii.

(6) 目. 錄. 摘要……………………………………………………………………………… i 英文摘要………………………………………………………………………… ii 目錄……………………………………………………………………………… iv 圖目錄…………………………………………………………………………… vi 表目錄…………………………………………………………………………… vii 第一章緒論…………………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機………………………………………………… 1 第二節研究目的………………………………………………………… 4 第三節名詞釋義………………………………………………………… 4 第四節研究限制………………………………………………………… 5 第二章文獻探討……………………………………………………………… 7 第一節校外教學的內涵………………………………………………… 7 第二節校外教學實施現況之相關研究………………………………… 17 第三節校外教學阻礙因素之相關研究………………………………… 21 第四節戶外教學成效之相關研究……………………………………… 26 第三章研究方法……………………………………………………………… 35 第一節研究架構………………………………………………………… 35 第二節研究流程………………………………………………………… 37 第三節研究工具設計…………………………………………………… 38 第四節研究對象與抽樣設計…………………………………………… 43 第五節資料處理及分析………………………………………………… 46 第四章結果與討論…………………………………………………………… 47 第一節偏遠地區國小教師背景變項分布情形………………………… 47 第二節偏遠地區國小教師實施校外教學之現況……………………… 49 第三節教師背景在校外教學實施現況上之差異情形………………… 59 第四節教師背景與校外教學阻礙因素之現況與差異性分析………… 67 第五節教師背景與戶外教學能力需求之現況與差異性分析………… 77 第五章結論與建議…………………………………………………………… 87 第一節結論……………………………………………………………… 87 第二節建議……………………………………………………………… 89 參考文獻………………………………………………………………………… 92. iv.

(7) 附錄附錄一問卷審查專家學者意見表……………………………………… 102 附錄二預試問卷………………………………………………………… 106 附錄三正式問卷………………………………………………………… 110. v.

(8) 圖目錄圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3. 研究架構圖 ………………………………………………………….. 36 研究流程圖.....……………………………………………………….. 37. 圖 4-1. 分層抽樣示意圖……………………………………………………… 45 實施校外教學時間統計圖…………………………………………… 50. 圖 4-2. 校外教學使用交通工具統計圖.……………………………………... 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5. 51 校外教學使用教學活動統計圖……………………………………… 53 校外教學融入學科統計圖…………………………………………… 54 校外教學融入議題統計圖…………………………………………… 55. vi.

(9) 表目錄表 2-1. 九年一貫十大基本能力與戶外教學目的之統整表………………….. 表 2-2. 校外教學實施現況調查一覽表…………..……………………………. 表 2-3. 校外教學阻礙相關之研究數量統計表…..……………………………. 表 2-4. 實施校外教學的阻礙因素表……………………………………….….. 表 3-1. 專家審核名單表……………………………………………………….. 表 3-2. 研究目的與問卷題次分配表………………………………………….. 表 3-3. 校外教學阻礙之項目分析與信度分析摘要表……………………….. 表 3-4. 校外教學整體滿意度之項目分析與信度分析摘要表……………….. 表 3-5. 戶外教學能力需求之項目分析與信度分析摘要表………………….. 表 3-6. 九十七年度臺灣省偏遠地區國小教師人數統計表………………….. 表 3-7. 台灣省行政區域劃分表………………………………………………. 表 4-1. 教師背景資料分配表………………………………………………….. 表 4-2. 每年實施校外教學平均次數統計表………………………………….. 表 4-3. 每年實施次數比較表………………………………………………….. 表 4-4. 校外教學收費金額統計表…………………………………………….. 表 4-5. 校外教學付費對象統計表…………………………………………….. 表 4-6. 校外教學活動主要帶領者統計表…………………………………….. 表 4-7. 校外教學地點距校遠近統計表……………………………………….. 表 4-8. 校外教學使用輔助教材統計表……………………………………….. 表 4-9. 校外教學活動性質統計表…………………………………………….. 表 4-10. 校外教學是否使用評量統計表……………………………………….. 表 4-11. 校外教學使用評量方式統計表……………………………………….. 表 4-12. 校外教學活動檢討統計表.……………………………………………. 表 4-13. 校外教學滿意度統計表……………………………………………….. 表 4-14. 教師背景變項在校外教學實施頻率上之卡方考驗表…………….…. 表 4-15. 不同行政區域之教師校外教學實施頻率卡方考驗表……………….. 表 4-16. 不同背景變項之教師校外教學是否使用評量卡方考驗表….……….. 表 4-17. 不同背景變項之教師校外教學使用輔助教材分析表……………….. 表 4-18. 不同背景變項之教師校外教學活動檢討分析表…………………….. 表 4-19. 不同背景變項之教師校外教學整體滿意度分析表………………….. 表 4-20. 教師背景變項與校外教學實施現況之關係表……………………….. 表 4-21. 各項校外教學阻礙因素之平均數、標準差統計表………………….. vii. 12 18 23 26 38 40 41 42 42 43 44 49 50 50 51 52 53 55 56 57 57 58 58 59 61 61 62 63 64 66 67 69.

(10) 表 4-22. 不同性別之教師校外教學阻礙因素之 t 考驗表……………………... 表 4-23. 不同服務年資之教師校外教學阻礙因素之 F 考驗表……………….. 表 4-24. 不同擔任職務之教師校外教學阻礙因素之 t 考驗表………………….. 表 4-25. 不同任教年級之教師校外教學阻礙因素之 F 考驗表…………………. 表 4-26. 兼任行政工作之教師校外教學阻礙因素之 t 考驗表………………….. 表 4-27. 兼任行政工作之教師校外教學阻礙因素之 F 考驗表…………………. 表 4-28. 相關研習經驗之教師校外教學阻礙因表之 t 考驗表………………….. 表 4-29. 指導社團經驗之教師校外教學阻礙因素之 t 考驗表………………….. 表 4-30. 教師背景變項與校外教學阻礙因素之關係表..……………………….. 表 4-31. 偏遠教師戶外教學能力需求統計表………………………………….. 表 4-32. 不同性別之教師在戶外教學能力需求上之 t 考驗表..……………….. 表 4-33. 不同年資之教師在戶外教學能力需求上之 F 考驗表…………………. 表 4-34. 不同職務之教師在戶外教學能力需求上之 t 考驗表..………………... 表 4-35. 不同任教年級之教師在戶外教學能力需求上之 F 考驗表…………... 表 4-36. 是否兼任行政之教師在戶外教學能力需求上之 t 考驗表..…………... 表 4-37. 不同行政區域之教師在戶外教學能力需求上之 F 考驗表……………. 表 4-38. 相關研習經驗之教師在戶外教學能力需求上之 t 考驗表…………….. 表 4-39. 指導社團經驗之教師在戶外教學能力需求上之 t 考驗表…………….. 表 4-40. 教師背景變項與戶外教學能力需求之關係表..……………………….. viii. 69 70 71 72 73 74 75 75 77 78 79 79 80 81 82 83 84 84 86.

(11) 第一章. 緒論. 美國進步主義大師杜威曾說：「教育即生活」，學校是社會的縮影，學校教學的內涵是要盡量跟現實生活相結合，故教育主張「從做中學」。讓學生走出校園，步入社區，進入實際的生活環境，並運用感官直接進行觀察與體驗的學習。而校外教學，正是使「教育與生活融合」及落實「從做中學」的最好教學方式。另外 Rogers 和 Shoemaker（1971）也指出戶外教學是一種透過戶外直接學習而具有真實生活般的經驗，以達到教育目的的方式。故戶外及校外的教學可以培養學生愛護環境與保護環境的意願，且能保持對環境之關切與敏感度，確立學生對環境保育的決心，並能主動參與解決未來面對的環境問題（王鑫，1989；楊冠政， 1988；賴雅芬，1996）。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著九年一貫的教育政策改革，教育的重心已漸漸著重在培養學生「帶的走的能力，而不是背不動的書包」，學生的能力要在真實生活中培養，而戶外環境就是最真實的空間（游家政，1999），學生藉由教室外的親身觀察和直接體驗得以延伸學校的課程內容，使得學習的環境、背景跨越教室，使孩童能接觸不同領域的知識，因而有更深入的見解及更清晰的體認（周儒、呂建政譯，2001）。十七、十八世紀，教育學者 Comenius 在其著名論述「大教學論」（Didactica Magna）中指出：「一個人一旦親眼看過犀牛，比人家向他敘述犀牛六千次，還要保留得久。」由此可知藉由戶外的各項資源，學生憑其知覺經驗，去觀察與發現問題和事實現象之間的關聯與結構，比傳統的直接灌輸知識或解說更具學習效果（周儒、黃淑芬譯，1994；王仁榮，2004），而校外教學正是讓學生走出教室，直接學習的最佳媒介。目前校外教學已成為國中小學校的例行性活動之一，根據前人研究顯示（余. 1.

(12) 宗翰，2000；林儷蓉，2000；張碩玲，2001；熊湘屏，2002；劉康正，2003；吳秀敏，2003；陳昌義，2004；徐治霜，2006），經過妥善規劃的校外教學可幫助學童達成認知、情意及技能領域之教學目標，對學童的知識獲得、學習興趣提昇及人際關係發展上皆有相當大的助益。透過在戶外環境中直觀的學習，可增強學生的印象，相較於只在課堂上知識的傳授，學生的學習成就表現更佳。然而我們不難發現，校外教學並非一般的正規課程，依據台灣省各級學校校外教學參考手冊中針對校外教學的說明，只對其活動範圍、活動時間做一概略性的規定並強調參觀對象的合法性外，對於教學活動的設計與學生的學習評量並無明確規定，所以許多學校在規劃校外教學的行程上往往礙於時間、經濟（王靜如， 1991；余宗翰，2000）、安全及教學方便性（謝定祐，1992；許民陽，1993；蔡居澤，1996；謝鴻儒，2000）等種種顧慮，而將校外教學的地點選擇在風景遊樂區、主題樂園或全權交由旅行社來統籌辦理，這樣的教學方式，並未按照學生的學習歷程做規劃，使得校外教學對於學生的學習效果大打折扣，往往造成學生走馬看花的心態，而校外教學也失去了其重要的教育意義（彭文珊、周玉秀，2005；鄭坤昌，2005），所以，校外教學雖然延伸了教室內的課程，提供學生親身體驗環境的機會，但也必須面臨不同於教室教學的各種問題，為更加深入瞭解國小實施校外教學之情形，乃促成本研究之開端。綜觀許多相關的研究文獻，大部分的研究都以「一般地區」學校的校外教學為主（王靜如，1991；許民陽，1993；胡安慶，1995；賴欣釧，1998；謝鴻儒， 2000；熊湘屏，2002；鄧好周，2002；王仁榮，2004；鄭坤昌，2005；徐治霜， 2006），至今尚未有針對「偏遠地區」國小的校外教學作一有系統的調查與研究，這也引發研究者想進一步了解的原因。以往的校外教學地點，大都以「三六九」即劍湖山、六福村、九族文化村等一些主題樂園為主，純粹為玩樂性質的旅遊（鄭坤昌，2005），自從九年一貫課程實施後，在學習領域上多了百分之二十的彈性課程，並強調學校教學與社區資 2.

(13) 源做結合，使得校外教學的實施更具彈性（紀承維，2003）。另外教育部也於2005 年決議「走讀台灣」計畫，規定學校一學年實施本地旅遊踏察至少一次為原則（鄭坤昌，2005；教育部，2007），並更於2008年公布新的「國民小學辦理校外教學實施原則」在其中針對活動目標、活動設計甚至教學路線等都有非常明確的規定與安排，由此便可看出校外教學的日益重要。再者隨著旅遊風氣的逐漸盛行，強調環境保育及親身體驗的生態教育園區及休閒農場等如雨後春筍般的紛紛設立，使得校外教學的地點與活動的規劃漸漸跳脫以往之模式，朝向更多元化的發展（林儷蓉，2000），但是偏遠地區的國民小學，目前實施校外教學的現況是否真是如此?實有深入研究之必要。此為本研究動機之一。一般而言，教師在校外教學的實施及規劃上具有很大的決策權利（蔡居澤， 1996；賴欣釧，1998；余宗翰，2000；林儷蓉，2000；謝鴻儒，2000；林智慧， 2001；熊湘屏，2002；鄧好周，2002），教師不但要設計校外教學的內容與流程，還要扮演觀察、輔導、及協助學生學習的角色（余雅芳，2003）。但是根據李嘉慶（2002）的調查指出，偏遠地區國小教師兼任行政工作比例為47.2％，遠高於其它鄉鎮、都市，而偏遠地區的國小教師又必須面臨學校人力短缺、人員流動率大、對外交通不便等多項考驗（簡良平、甄曉蘭，2001；白雲霞，2003；郭文瑞， 2004；湯蔓娳，2004），在校外教學的實施上是否會因而受到影響？而偏遠地區國小教師在實施校外教學上所面臨的阻礙又為何？實有深入研究之必要，此為本研究動機之二。偏遠地區的學校，其所在位置，往往比一般地區的學校，有著更豐富的自然生態資源，這也使得偏遠地區的教師，可以廣泛的利用戶外環境進行教學（鄭同僚，2008），故戶外教學能力的應用對偏遠學校教師來說是格外的重要。湯蔓娳（2004）探討小型學校的經營策略之研究中指出，小型學校教師受限於學校經費拮据、交通不便等因素，使得教師參加校外進修機會較少，而必須自行設計校內進修活動，因此常無力滿足教師專業成長之需求。但是也有研究指出偏遠地區的 3.

(14) 國小教師的組織動員效率高、教學態度較積極（張嘉育，1999；郭文瑞，2004），故若能針對戶外教學能力需求做一完整調查，並針對結果給予偏遠教師重點的進修、研習，相信對於偏遠地區教師之專業成長必有非常大的助益，而在戶外教學的實施上也更能達到事半功倍的效果，此為本研究動機之三。基於以上動機，本研究以「臺灣偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻礙因素與戶外教學能力需求」為題，針對偏遠地區校外教學的實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求做深入的調查分析，並據此結果提供意見及建議。本研究除可對目前偏遠地區國小實施校外教學現況做一通盤瞭解外，更可供偏遠地區學校行政人員及教育相關單位之參考依據。. 第二節研究目的本研究旨在瞭解偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求，研究目的如下: 一、探討不同背景變項之偏遠地區國小教師校外教學之實施現況。二、探討不同背景變項之偏遠地區國小教師校外教學之阻礙因素。三、探討不同背景變項之偏遠地區國小教師戶外教學能力需求。. 第三節名詞釋義一、校外教學校外教學是一種達成課程目標的途徑，其特色包含（1）將教室內的學習延伸到校外；（2）在課程中的任何階段，提供所要獲得的一連串直接經驗，這些經驗將增進一個人對環境與人生的了解；（3）是一種能夠將學生、教師和參與工作的校外教學資源人物凝聚在一起，共同策劃與執行，以發展最適宜的教育環境（沈六，1997)。而本研究中所稱的校外教學包括年級性、年段性或全校性之「戶外 4.

(15) 教學」、「團體旅行(畢業旅行)、「生態旅遊」以及「鄉土教學」。但不包括在校園內所進行的戶外教學。二、偏遠地區國小偏遠地區國小的劃定標準，是教育部依照學校大小、交通便利性、社區環境、經濟狀況等各項指標所劃分出來的，其各項界定指標如下：（1）學校所在地區，無公共交通工具到達者。（2）學校距離公共交通工具站牌，達五公里以上者。（3）社區距離學校五公里以上者，且無公共交通工具可到達學校者。（4）公共交通工具到學校所在地區，每天少於四班次，或公共交通工具每天八班以內仍無法配合上下學者。其中依其偏遠程度，又可將之細分為「一般偏遠地區」、「高山偏遠地區」、及「離島地區」等三類(教育部統計室， 2007）。而為達研究樣本之同質性，故本研究所指的偏遠地區小學為「一般偏遠地區」及「高山偏遠地區」且全校總班級數不超過六班的學校，但不包括「離島地區」。. 第四節研究限制一、研究對象及抽樣方法的限制本研究以九十七學年度任職於台灣各縣市偏遠地區(不含離島)之國小教師為研究對象，對偏遠地區國小教師實施校外教學進行問卷調查，因囿於時間、人力與物力等因素無法進行全面性調查，所以，在樣本的選取上首先採分層比例隨機抽樣(stratified and cluster random sampling)方式進行(吳明隆、涂金棠，2006)，但在隨機選取學校後，是將問卷交(寄)由學校承辦人(教務主任或教學組長等)以便利抽樣(convenience sampling)方式於學校內進行問卷發放，因此，研究結果未必能全然推論至母群體。. 5.

(16) 二、研究變項的限制影響國小教師校外教學的實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求的因素眾多，本研究在背景變項方面只探討性別、服務年資、擔任職務、任教年級、行政區域、是否兼任行政、相關研習進修、指導社團經驗等項目，至於其它變項則不在本研究之範圍內。. 6.

(17) 第二章文獻探討早在十八世紀西方著名學者盧梭（J. J. Rousseau）和裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi）兩人便主張戶外教學，倡導學生應與大自然多接觸，唯有如此的教學才能給學生清楚的概念和更多的知識，這也是校外教學的開端。而校外教學的發展也隨著時代的演進日趨重要。因此，為確立本研究的研究主題、研究架構及發展研究工具的依據，本章將探討並整理校外教學的相關文獻與實證研究，以做為研究的基礎。. 第一節校外教學的內涵在校外教學的概念形成之前，「遠足」的概念首先在日據時代的公學校教育被提出。遠足活動是當日往返，毋須使用交通工具（詹茜如，1992）。隨著交通工具的進步、各個觀光景點、風景遊樂區的開發，以及學生安全考量的種種因素之下，遠足活動的步行方式漸漸被其他交通工具取代，在地點的選擇上也可以考慮路程比較遠的地方或外縣市，往昔的遠足活動逐漸被校外教學取代。而且近年來在教育改革的帶動及教學品質的提昇下，各級學校除了對校外教學的需求日益增加，也使得校外教學的形式由過去的郊遊、遠足等休閒遊憩型態，開始轉變為具有教育意義的戶外教育活動（王永賢，2000）。` 一、校外教學的定義: 傳統的校外教學不外乎是遠足、郊遊、旅行等，屬於較無系統性規劃和具體的教學課程(賴雅芬，1996)，常使校外教學淪為單純的旅遊活動，失去了原本的教學目標和意義。其實校外教學是將教學活動由室內延伸到室外，甚至是涉及到地方教學資源，以彌補室內教學之不足(王靜如，1991)。而王佩蓮（1998）則認為校外教學的範圍是以校外各地為實施教學的地點，所著重的是落實＂教育即生活＂的理念，將校外教學活動與學科作結合，使學生能充分發揮學習原則，提昇學習意願和教學效果。另外在台灣省政府教育廳於台灣省各級學校校外教學參 7.

(18) 考手冊中明白指出（沈六，1997）：「校外教學是一種達成課程目標的途徑，其特色包含（一）將教室內的學習延伸到校外；（二）在課程中的任何階段，提供所要獲得的一連串直接經驗，這些經驗將增進一個人對環境與人生的了解；（三）是一種能夠將學生、教師和參與工作的校外教學資源人物凝聚在一起，共同策劃與執行，以發展最適宜的教與學的教育環境及計畫。」國立編譯館（1996）主編之國民中學團體活動學生手冊中指出:校外教學是一項戶外教育的學習活動，具有統整學習的效果。而沈進成（2006）則指出，校外教學是利用課堂外的活動與資源，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，促進學生認識自我以及其在社會環境中所扮演的角色，有助於他們對特定主題的瞭解。另外李崑山（1995）則認為校外教學是學童在老師的輔導、引領下，走出教室，踏入校園、社會、社區、田野中、大自然裡從事有教育目的的學習活動。胡安慶（1995）亦指出校外教學是由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展的一種課程，是有目標、有規劃的綜合性教學活動，在學校以外的社區、田野、大自然裡進行有助於學生學習的活動，是一種走出學校，在校外的場所進行已規劃好的教學活動。「校外教學」一詞常與「戶外教學」併為一談，而二者是否意義相通？學者們提出的看法如下:龔淑芬（2000）認為校外教學指的是學校每學期所實施的例行性的教學活動，地點可為校外的自然景觀或人文機構等；而戶外教學指的是教師運用戶外的各種環境資源所進行的教學，故校外教學與戶外教學在定義上雖有差異，但也可將戶外教學視為校外教學的一種形式。李晶（2001）指出戶外教學的範圍是指室內以外的教學，並且是許多學科、技能與知識的綜合教學，實屬校外教學的一環。而胡安慶（1995）也指出，除了國內學者常提出的「校外教學」一詞外，在國外教育學界常引用的「戶外教學」亦可視為校外教學的一種形式。另外林儷蓉（2000）也認為「校外教學」是走出學校，在校外的場所來進行教學活動，可視為校內教學的延伸；而「戶外教學」是在戶外所實施的學習活動，所. 8.

(19) 以戶外教學是校外教學的一種形式。賴欣釧（1998）指出早期國內的戶外教學並未有統一名稱，大多以「郊遊」、「遠足」或「團體旅行」稱之，而這些活動都是在學校以外的場所辦理，也就是校外教學的另一型態。另外從國外學者對戶外教學的定義裡也可看出，戶外教學與校外教學的理念是相通的，例如:美國國家教育協會（National Education Assocation）(1970）對戶外教學所下的定義是:「戶外教育不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的結合，它也不是將學校所有科目搬到戶外教學，而是教師利用環境資源(自然或人為、公園或都市地區、歷史地標或風景區等)，去幫助學生瞭解各學科、環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教學。」（Ford, 1981;王鑫、朱慶昇，1995）。而Knapp（1990）對戶外教學的定義為:「進行一種超越傳統教室的限制，利用教室外的資源來達到教育目標的學習活動。」（Lund, 1997）綜合以上可知，校外教學是走出學校外所進行的教學，而戶外教學正是校外教學的延伸，是一種形式，其意義可相通，所以沈六（1997）便對校外教學做了一個統整性的總結:「校外教學可以是科學教育、環境教育、鄉土教育、自然教育等的加強，也可能包含了多種領域的統整學習，校外教學的範圍可以從學校教室範圍，到千百公里外的世界，皆可成為校外教學的地點，像是鄰近的公園、動物園、農場、國家公園、木材場、採石場等」。二、校外教學的目標校外教學既然是一種有目標、有規劃的綜合性教學，教學目標的探討即是校外教學研究重要的一環（朱敬先，1995)。如同一般之教學程序，校外教學活動亦應在事後詳加考核，以確認其達成預期之學習目的或目標的程度(蘇桂瑩， 2006)。因此，校外教學目標即是欲達成校外教學目的之具體陳述。國外眾多的學者及機構都曾對戶外教學提出其目的（Passmore, 1972；Lewis, 1975；Ford, 1981；Smith, 1987；SCC, 1991；COEO, 1997)茲綜合其目的如下:. 9.

(20) (一)提供直接學習經驗的機會以充實學校所有課程目標的領域。 (二)激發學生的好奇心及增進其多重感官的經驗。 (三)增進運用科技資訊的能力。 (四)增進學生對環境的認識。 (五)藉由學生對自已和團體成員的瞭解，促進學生個人與社會的發展。 (六)幫助學生視戶外活動為終身喜悅的來源。 (七)提供學生機會，培養對環境負責任的態度。 (八)經由戶外的直接經驗以促進知識、概念與技能的學習。而國內學者(王鑫，1989；黃朝恩，1990；楊志誠，1993；楊冠政，1994；李崑山，1995；賴雅芬，1996)認為戶外教學之目的可歸納如下: (一)可獲得直接的實施經驗、拓展學習知識和領域。 (二)激發學生的想像力、創造力。 (三)培養愛護環境與保護環境的意願，並能保持對環境之關切與敏感度。 (四)能主動參與，並提昇對環境問題的省思與解決的能力。 (五)激發研究鄉土環境的興趣。 (六)增進情意、自然美的薰陶。 (七)孕育群體和諧相處的要領，增進師生及學生間情誼。 (八)促進身心健康，誘導正當休閒活動。 (九)培養樂觀進取、積極向上的人生觀。根據台灣省各級學校校外教學參考手冊（沈六，1997）指出校外教學的目標為達成有效的學習、建立學生的基本概念、認識環境、提供休閒經驗及健康的休閒態度等。另外根據民國 97 年 1 月 15 日所公布之最新的「國民中小學辦理校外教學實施原則」裡(文號:台國一字第 0940032674 號及台國二字第 0940028490 號)，將校外教學之目的及課程目標明定如下: (一)校外教學為學校課程與教學之一環，依據國民中小學九年一貫課程目 10.

(21) 標，以學校本位課程為主軸，結合領域教學及彈性課程，規劃各年級有系統性的校外教學課程活動，據以實施。 (二)校外教學課程活動內容以學生學習為核心，增進自然與人文關懷、認識家鄉及愛護家鄉為主要目標，避免流於以旅遊玩樂性質為主之活動。所以校外教學的目標乃依據九年一貫的課程目標，並與各學習領域做結合來加以實施，而九年一貫的課程目標(教育部，2007)分成三大指標，依各指標細分成十大基本能力: (一)人與自己：強調個體身心的發展 1.增進自我了解，發展個人潛能。 2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。 3.提昇生涯規劃與終身學習能力。 (二)人與社會環境：強調社會與文化的結合 1.培養表達、溝通和分享的知能。 2.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 3.促進文化學習與國際瞭解。 4.增進規劃、組織與實踐的知能。 (三)人與自然環境：強調自然與環境 1.運用科技與資訊的能力。 2.激發主動探索和研究的精神。 3.培養獨立思考與解決問題的能力。由上述可以知道校外教學的目的和九年一貫課程目標與十大基本能力，關係非常密切，可說是息息相關不謀而合(謝鴻儒，2000)，若能善用校外教學的方式於課程中，把學生置於社會與自然的情境裡，將會使教學的成效更顯著而學生的收穫也更多。在台灣省各級學校校外教學參考手冊的校外教學課程設計原則中指出：教學 11.

(22) 目標的研擬及探討是行前準備工作的其中一項，且其擬定要認知、情意及技能三者兼具（沈六，1997）另外王鑫及朱慶昇（1995）在戶外教育的範疇一文中也提出教學目標的範例應包括：（1）認知領域：獲得知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑；（2）情意領域：接受、反應、評價、組織、品格之形成；（3）技能領域：知覺、心向、模仿、機械能力、複雜能力、創造。而前人文獻(何小曼、張惠珠，1993；周業登，1994；黃玉冠，1994；莊東星，1999；郭至和，2000；謝鴻儒，2000；熊湘屏，2002)裡也將校外教學或戶外鄉土教學的教學目標分成認知、情意、技能三方面。故研究者綜合上述國內外學者的戶外教學目的，及九年一貫課程目標之十大基本能力，將相同理念做一歸類，並據此概分成認知、情意、技能三大方面，其統整分類之表格如表 2-1。表 2-1 九年一貫十大基本能力與戶外教學目的之統整表目標十大基本能力指標分類認 ․了解自我與發展潛能知 ․學習與國際瞭解. 情意. 技能. 國內外學者提出之戶外教學目的. ․提供直接學習經驗的機會，拓展學習知識和領域 ․增進學生對環境的認識 ․培養對環境負責任的態度 ․激發研究環境的興趣 ․欣賞表現與創新 ․增進情意、自然美的薰陶 ․尊重、關懷與團隊合作 ․激發學生的想像力、創造力。 ․表達、溝通與分享 ․增進師生及學生間情誼 ․促進身心健康積極向上的人生觀 ․生涯規劃與終身學習 ․提昇對環境問題的省思與解決的能力 ․主動探索與研究 ․增進運用科技資訊的能力 ․規畫、組織與實踐 ․經由戶外的直接經驗促進技能的學習 ․運用科技與資訊 ․獨立思考與解決問題資料來源:研究者整理. 12.

(23) 從遠足、團體活動到校外教學，目的都是為了強化學生的學習經驗、把學習的場域向外延伸，增加學童體驗的機會，其核心價值是從真實的經驗中以促進個體的認知、技能與情意的發展。而如何將校外教學的目標真正落實在學童的身上，教師所扮演的角色便至關重要。. 三、校外教學的方式校外教學是由教師帶領學生，走出學校以外所進行的教學，是一種有目標、有規劃的綜合性活動(李晶、林儷蓉，2001)，而校外教學的活動方式也會因為地點選擇、活動性質、活動設施、教學目的等種種因素而有不同的實施方式。 Brainerd(1968)提出戶外環境教學的活動方式有以下六種: (1)觀察(Observation)；(2)辨識(Identification)；(3)收集(Collection)；(4)測量 (Measuremtnt)；(5)紀錄(Recording)；(6)實驗(Experimtntation)。而 Hall 認為戶外環境教學可依學習層次的高低，分成五種不同的方式，依次是戶外示範(Filed demonstration)、戶外踏青(Filed excursion)、戶外研習(Filed study)、戶外檢驗(Filed testing)、戶外發現(Filed discovery)等。戶外示範和戶外踏青都是由老師主控帶領學生沿線或定點說明，學習是偏向單向灌輸，學生處於被動或模仿的狀態。而戶外研習是在老師引導下以學生為中心的活動，老師事前提供背景資料，並設計記錄表，到現場由學生自我建立觀念。戶外檢驗和戶外發現的層次最高，屬於開放式的戶外活動，完全放任學生進行自我探索，尊重其興趣和能力，因此，最足以讓學生發揮想像與創造力(引自黃朝恩，1990)。研究者將王順美(1994)對戶外教學活動方式所做的分類，並綜合前人研究(胡安慶，1995；余宗翰，2000；謝鴻儒，2000；鄧好周，2002；紀承維，2003;王仁榮，2004；彭文珊，2004)將校外教學的活動性質統整如下，以做為研究者問卷問項的參考依據: 1.從事欣賞性活動，如：讓學生欣賞風景，以體會自然之美。 2.從事野外觀察探索活動，如：認識植物、河川、社區環境等。. 13.

(24) 3.娛樂休閒活動，如：參觀遊樂區、觀光景點等。 4.參與民主法治活動，如：參與公聽會、村里民大會、法院旁聽、街頭運動等。 5.參觀組織機構，如：政府機關、工廠、農漁牧林場、自來水廠、發電廠、水庫、糖廠、垃圾焚化場等。 6.從事改善環境為目的的活動，如：社區服務、資源回收、淨灘、花木認養等。 7.校際或社區之表演、發表等文化活動，如：民俗技藝表演、音樂舞蹈表演等。 8.在社教機構的學習活動，如：參觀動物園、博物館、文化中心、古蹟等。 9.參觀民俗活動或宗教建築，如：廟會、燈會、寺廟、教堂等。 10.鄉土體驗活動，如：農產品採摘、捕魚、狩獵等。 11.露營或體能技巧訓練活動，如:幼童軍露營或籃球、攀岩、游泳、溯溪等各種夏令營。校外教學可以提供學生對環境認識之情境，提高學生的認知與情意領域，而校外教學的活動方式對於學生學習的成效影響更是重大，故在規劃校外教學活動時，對於活動方式的選擇及實施就必須要審慎思量，才能讓整個校外教學的活動品質得以提升。四、國內校外教學的發展人類的祖先就是戶外教育的創始者，早期的人類都是在戶外訓練其後代如何在大自然當中生存，人類所有的學習都來自於大自然，這就是戶外教育的開端（陳佩正，1999；鄭坤昌，2005；James Neill, 2008）。而盧梭(Rousseau)主張教學上要重視自然環境資源的利用，與大自然多接觸，以「實物教學」的方式培養兒童解決問題的能力，這也實為戶外教育的實踐。而目前國內國中小學所實施的露營活動、野外旅行、延伸至國家公園、博物館等具教育性質的參觀活動等均視為是一種「戶外教學」(王鑫、朱慶昇，1995)，因此校外教學的發展過程實與戶外教育的發展緊密結合。戶外教學最早被重視，起源於 1941 年 kurt Hahn 於英國成立的戶外學校. 14.

(25) (Outward Bound School，OBS)，在那裡發展了一系列的戶外教學課程模式，之後戶外教學於美國發揚光大，1971 年美國麻州漢彌爾頓（Hamilton Wenham）高中校長 Jerry Pieh 正式將戶外教育納入一般中等學校正式課程，至此戶外教學便在美國蓬勃發展(謝忠明，2006)。而其後的發展概況在相當多的前人研究裡已有說明(余宗翰，2000；周儒、呂建政，2001；林智慧，2001；紀承維，2003；鄭坤昌，2005；徐治霜，2006；王書貞，2006），故本研究不再贅述，在此僅介紹國內校外教學的發展情況，以做一整理、瞭解。賴欣釧（1998）指出，早期國內的校外教學並未有統一名稱，大多以「郊遊」、「遠足」或「團體旅行」稱之，而我國教育主管機關對於校外教學的相關規定，也僅注重安全事項，對教學內容則採較開放的態度(鄭坤昌，2005)，這從教育部於1980 年所頒佈的「加強維護學生安全及校區安寧實施要點」及台灣省教育廳於1991年所頒布的「台灣省公私立中等以下學校舉辦學生旅行、遠足應注意事項」中便可窺知一二。 1992年彰化縣率先於縣內選定的十所國小「試辦校外教學活動」，而各校活動後的問卷調查統計結果，也獲得各界一致的肯定與好評（胡安慶，1995）。於是到了1993年教育部在「國民小學課程標準」中明定團體活動課程的「教學參觀服務活動」以每學期至少舉行一次為原則，並可依年級或年段分別組隊實施，其在教學方法中提示：「教學活動不必固定在教室，教師可視教學需要採用戶外現場來進行教學活動」。而在1994年台灣省政府又頒布「國民小學鄉土教學活動課程標準」明定鄉土考察活動，以每學期舉行一次為原則，並可依年級或年段分別組隊實施。這些法令的頒布使得國內校外教學的發展有了一初步的雛型。到了1996年台灣省政府教育廳在其頒布的台灣省各級學校校外教學參考手冊中正式對校外教學的實施原則及注意事項做了明確的規定(沈六，1997)，至此以後國內校外教學的實施便開始蓬勃發展。但隨著時間的演進，對於校外教學的實施不再只是以配合課程的需求而已，而是對校外教學的成效有了更高的要求。. 15.

(26) 故台北市教育局於2003年修訂其校外教學實施要點，明定校外教學的目標之一即為生活體驗學習，規定國中小學校課程應該安排各種體驗學習情境，讓學生達成生活規律，並率先於2008年將市政建設與國民中小學的校外教學做結合，將台北市內的各項政府機構列為校外教學參觀地點，並針對各個行政單位，設計課程並融入九年一貫的六大議題(台北市政府教育局，2008)，使得校外教學的選擇性更加豐富、多元。教育部也於2005年全國教育局長會議中決議「走讀台灣」施政計畫，強調學校應該重視地方文史資源，使學生能更加認識台灣的風土民情，故決定先從改變學校傳統的校外教學「旅遊團模式」開始，配合課程與教學，一學年以在當地旅遊踏查至少一次為原則，而學校規劃校外教學時也應配合學生的心智年齡，將校外教學的距離採由近至遠的方式。對於校外教學活動規劃安排也可結合地方耆老及文史工作者等人士，編排深度知性學習之旅（教育部，2007）。而教育部為了要更強化達成校外教學的目標，考量目前大多數學校辦理校外教學時易流於玩樂，或與旅行社合作安排前往遊樂場所，未能與課程教學相結合，爰此乃由中央政府形成政策，於民國97年1月15日公布「國民小學辦理校外教學實施原則」(文號:台國一字第0940032674號及台國二字第0940028490號)，提供縣市政府、國民小學據以遵守。並為國內校外教學執行方式擬出參考方向。相較於都市學校實施校外教學的方便，偏遠地區的學校在校外教學的舉辦上，所面臨的困難要比一般地區多出許多。故目前國內有不少負責推動環境教育及自然科學教育之機構，如國立台中自然科學博物館、國立台北科學教育館等，均定期補助偏遠地區國中小學校外教學的經費，協助偏遠地區的國中小學到該設施機構進行校外教學參觀活動。而各縣市文化局也編列交通費等補助，以鼓勵偏遠學校積極辦理校外教學，甚至將部份展場設備以巡迴演示的方式，深入各縣市偏遠地區進行教學，藉以平衡城鄉差距，更促進了校外教學的普遍化(鄭坤昌， 2005)。 16.

(27) 由此可知校外教學的實施對於國小教育來說是絕對重要且不可或缺的，故老師們若能好好規劃校外教學的內容，將會使學習成為一件快樂而有意義的活動。. 第二節校外教學實施現況之相關研究「校外教學」可以說是由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展的課程，是一種有目標、有規劃的綜合性教學活動，在教室以外的社區、田野、大自然裡不論是戶內或戶外環境，進行有助於學生學習的活動(李晶、林儷蓉，2001)。戶外教學在國外已受到教育人士的肯定並廣泛的被實施，在國內亦逐漸蔚為風氣，自19世紀末以來，戶外教育的發展因為時代的不同而有不同的重心(林智慧，2001)，早期的戶外教學在教育體系中是獨立的活動，其目的是以運動、觀察和娛樂等為主。直至近年來，因被學者認為是有效實施環境教育的方式之一（王鑫，1995；周儒、呂建政譯，2001），因此受到學校重視而將戶外教學列為每學年例行性的校外教學活動之一。一、影響校外教學實施現況的背景變項林靜麗（2002）研究發現，台南縣國小教師利用四草野生動物保護區實施環境教育教學之情形及意願，在不同年級、學歷及畢業科系教師之間並無顯著差異，有無參加過相關環境保育研習教師之間則有顯著差異。余宗翰（2000）研究發現，花蓮縣國小教師運用戶外環境教育教學資源情形，受到教師任教學校所在地區、是否任教自然科、是否受過環境教育訓練、戶外環境相關活動經驗，以及是否提供校外教學資料等的不同而有顯著差異。陳美音（2007）研究發現，花蓮縣國小教師運用池南國家森林遊樂區實施校外教學，受到「年資」、「任教學校行政區域」及「池南旅遊經驗」等個人背景變項的不同而有所差異。鄧好周（2002）研究指出，台北縣國小教師實施校外環境教育的現況會因教師性別、職務、任教年級、. 17.

(28) 服務年資、是否受過專業訓練、是否參加過民間社團等不同背景因素而有顯著差異。謝鴻儒(2000)調查桃園縣的國小教師其戶外教學之實施現況，其中以指導社團經驗豐富、受過專業訓練等背景之教師，在戶外教學實施情形較樂觀。Michael （1998）指出，教師會因為性別、年齡、經驗等的差異而在時間和經費上對校外教學抱持不同程度的看法。綜合以上文獻得知，影響教師校外教學實施現況的個人背景變項包括年齡、性別、任教年資、任教年級、學歷、畢業科系、是否任教自然科、是否參加環境教育相關訓練、是否曾指導社團活動及旅遊經驗。因此，本研究參考上述變項並依據本研究主題、研究目的及研究架構選擇:性別、職務、任教年資、任教年級、任教學校行政區域、是否曾參加校外教學相關研習或進修、是否兼任行政工作及是否曾指導社團經驗等八個變項來進行研究探討。二、校外教學實施現況的相關研究國內對於校外教學實施現況的研究為數不少，但大多集中在戶外鄉土教學、社區資源或特定社教機構的現象調查，而單純只做國小校外教學實施現況的調查上，經研究者搜尋文獻後按年代順序，將相似的調查問項資料整理成表2-2: 表2-2 校外教學實施現況調查一覽表研究者 (年代). 調查地區. 調查對象. 王靜如高屏 (1991) 地區. 國小教師. 許民陽桃園 (1993) 縣. 國中學校主管國小教師. 胡安慶彰化 (1995) 地區. 校外教學活動地點. 校外教實施頻率配合學活動及時間學科方式多為植物園、動最多為主要是物園、鳥園、公參觀旅 — 自然科園等行最多為遊樂每學期一區、博物館、風 — 次，每次 — 景區一天以遊樂區、名勝參觀旅古蹟或風景區遊 — 每年一次為主且地點多以外縣市為主 18. 輔助教材. —. —. —.

(29) 賴欣釧台中 (1998) 市謝鴻儒桃園 (2000) 地區. 國小高年級國小教師. 遊樂設施居多最常去的是遊樂園. 自由參觀者為主大多採主題模式課程觀察、調查. 熊湘屏屏東 (2002) 縣. 國小教師. 鄧好周台北 (2002) 縣. 國小教師. 社教機構(動物觀察、園、博物館、古體驗、蹟、文化中心) 探索. 鄭坤昌苗栗 (2004) 縣. 國小教師. 定點引導參觀. 王仁榮台中 (2004) 市. 國小教師家長. 徐治霜台南 (2006) 市. 國小教師及中高年級. 鄰近鄉土社區. 鄰近鄉鎮. 每年一次. —. 每學期一主要是次，每次自然科一天. — 58%的人使用學習單. 九成以藝術與一日以內人文、社上使用會、自然學習單. 92% 每學期一 — 使用次學習單 73%使每學年二自然科用學次習單. 社教機構(動物解說員每學年二園、博物館、古講述次蹟、文化中心). —. —. 89.3% 社區資每學年一主要是使用源利用次自然科學習單. 以其它縣市 (54%)居多. 學童. 資料來源:研究者整理綜觀以上的調查研究，發現目前校外教學的地點大都以外縣市的遊樂園、動物園、博物館等社教娛樂機構為主，其活動方式較多是參觀及探索性的活動，而活動頻率會因縣市位置而有所不同，但大多都是每學期1~2次且活動時間皆為一天。校外教學配合學科大多都以自然科為主，在使用學習單等輔助教材上，各縣市也呈現不同比率的使用情形。其中謝鴻儒(2000)調查桃園縣的國小教師之研究顯示，每學期實施校外教學次數在四次以上的，以學校規模在12班以下之教師所佔比例最高。而使用學習單的情形，也以12班以下，兼任行政工作、偏遠地區的教師比例最高，但是因為該. 19.

(30) 研究在偏遠地區老師樣本數上的數量太少(只有25位)其研究結果可能無法代表大多數偏遠教師的意見。且徐治霜(2006)的調查中指出，學校規模的大小對實施校外教學的頻率並無顯著差異。故真實現況如何，還有待調查。另外王靜如(1991)也指出社會文化資產分配不公平，教育價值高的資源機構，如動物園、植物園、博物館都設在都市，而且大多集中於中、北部，對於南部偏遠學校而言，來回費時，交通、住宿問題甚大。另外學校經費有限，有些家長不願意分擔旅費，尤其是鄉下學校家長較不關心兒童，往往導致半數以上的兒童無法成行。由此可知校外教學的金額多寡，的確會影響偏遠地區學童校外教學的參與意願。鄭坤昌(2005)的研究也顯示，位於鄉村及班級數小於12班的老師，對於學習單等輔助教材的運用，明顯高於市區及市郊地區。且班級數小於17班以下的教師對於校外教學的事前規劃、活動實施及事後的檢討與回饋等，其評價與期望都高於任教在18班以上之教師。另外該研究在班級人數的調查上也顯示，班級人數在 6-10人間的導師對校外教學的實施抱持非常樂觀的看法(75%)，相對於班級人數在11人以上的教師其看法(43%)上有很大的差距。而偏遠地區的學校班級數幾乎都是小於12班的，且班上的平均人數也較少，故在實施校外教學上不管是事前的規劃與辨理手續，及學生的管理上都較都市等一般地區簡單方便多了，所以在實施的成效上會有較佳的成果。熊湘屏（2002）的研究也指出位於山地、偏遠或離島的學校教師，對於實施戶外鄉土活動，在目標達成的程度上及戶外教學活動後對學生的影響效果上，都高於鄉村及都市的教師。但在戶外鄉土活動的頻率調查上，山地、偏遠或離島地區的出遊次數，卻是比鄉村及都市的學校還要少。故雖然偏遠地區的教師對於校外教學的成效抱持高度的看法，但也一定面臨了也不少的阻礙，因而影響其校外教學的頻率。鄧好周（2002）的研究顯示學校位置位於偏遠地區的教師比縣轄市及鄉鎮區 20.

(31) 的學校教師，在進行戶外環境教學活動上，較常選擇「從事欣賞性的活動」及「露營或體技巧訓練活動」，且偏遠地區的教師在實施戶外環境教學的活動上對於學生的態度、技能及行為上，雖然沒達顯著性，但其成效普遍低於縣轄市及鄉鎮地區的學校。以上的各項研究在偏遠地區學校的調查上，呈現完全不同的結果，有的研究得到的結果顯示，偏遠地區學校的校外教學次數頻率高且成效良好(謝鴻儒， 2000；鄭坤昌，2005)，但有的研究結果卻認為偏遠地區校外教學的成效不彰(王靜如，1991；熊湘屏，2002；鄧好周，2002；徐治霜，2006)，研究者推論以上各項研究的主要調查對象，並非針對偏遠地區的教師為主，且在偏遠地區教師的樣本數上所占的比率都非常的少，另外在問卷的設計上也因為研究目的的不同，而有不同的引導方向，所以得到的數值也會有所不同。故對於偏遠地區的國小教師其校外教學的真實現況，還有待研究者做進一步的調查。綜合上述調查研究的文獻可知，目前國小校外教學的實施現況調查上，主要調查的項目為:活動地點選擇、活動方式、活動類型、活動目的、實施頻率、教學活動時間、配合學科、輔助教材的使用、評量方式、活動規劃決策方式、辦理方式、活動人數、收費金額、是否有人員支援等。而本研究參考上述文獻資料，且針對所調查的對象為偏遠地區的國小教師，衡量其特殊性，故本研究的實施現況問項決定為: 實施頻率、時間、交通工具、收費金額、融入學科、活動性質、輔助教材的使用、教學活動方式、教學主要帶領者、評量方式、活動檢討及校外教學整體滿意度等 12 個問項。. 第三節校外教學阻礙因素之相關研究大多數的教師均肯定校外教學的好處，也認為實施校外教學可以提升學生的學習成效。教師是實施校外教學的中心人物，帶學生到校外進行體驗教學，需要. 21.

(32) 教師的支持和奉獻，而教師不但必須具備有正確的技能和知識，帶領學生進行校外教學活動，還要負責學生的教育和安全，更要對於校外教學活動的前置作業、活動實施及事後回饋等，設計一完整的教學流程，這些都被視為教學以外的額外責任，也是形成教師實施校外教學的阻礙原因（Simmons, 1998）。故我們有必要了解教師實施校外教學的阻礙成因，並加以改善，才能有助於提升國小教師校外教學的成效。一、影響校外教學阻礙因素的背景變項林芳怡（2006）指出，宜蘭縣國小教師實施戶外鄉土教學，在影響教師不願意實施該活動的原因上，會因不同年資、行政職務、研習進修、教學經驗、社團經驗、班級人數、學校規模、學校所在地及行政支援等背景因素而有顯著差異。而鄧好周（2002）研究指出，台北縣國小教師實施校外環境教育的阻礙會因教師性別、職務、任教年級、服務年資、是否受過專業訓練、是否參加過民間社團等不同背景因素而有顯著差異。另外王仁榮（2004）調查台中市國小教師與家長對親師合作辦理戶外教學的認知、態度與障礙的研究上指出，不同性別、任教年級及是否參加環保團體等背景因素上，在戶外教學的障礙上有顯著差異。本研究參考上述的變項並依據本研究主題、研究目的及研究架構，選擇性別、職務、任教年資、任教年級、任教學校行政區域、是否曾參加校外教學相關研習或進修、是否兼任行政工作及是否曾指導社團經驗等八個變項來進行研究探討。二、實施校外教學阻礙因素的相關研究在校外教學阻礙因素的相關調查上，前人研究的數量頗多(王靜如，1991；謝定祐，1992；許民陽，1993；楊志誠，1993；黃朝恩，1994；胡安慶，1995；耿志華，1995；蔡居澤，1996；楊世平，1996；徐榮崇，1996；徐薇，1999；謝鴻儒，2000；余宗翰，2000；林智慧，2001；熊湘屏，2002；鄧好周，2002；林靜麗，2002；鄭順丸，2002；鄭俊明，2003；余雅芳，2003；紀承維，2003；曾 22.

(33) 兆興，2004；蔡淑惠，2004；王仁榮，2004；徐治霜，2006；陳美音，2007)，將其研究數量統計列於表2-3。. 表2-3 校外教學阻礙因素相關之研究數量統計表年 2005~ 1999~ 1995~ 1993 2004 2003 2002 2001 2000 1996 分 2007 1997 1994 以前篇數. 2. 3. 3. 4. 1. 2. 1. 3. 3. 4. 資料來源:研究者整理從國內研究校外教學阻礙因素的趨勢來看，從1993年到2007年之間，每年的研究數量大約都在2~4篇，推論可能是校外教學的阻礙因素改善程度有限，也或許是隨著時間的演進，在不同的時空背景下，其校外教學的阻礙因素會有所不同，故必須要做一通盤的瞭解及調查，才能針對阻礙的因素來加以改善。根據上述的研究結果，研究者將校外教學的阻礙因素歸類成以下五大面向來討論： (一)教師自身因素: 教師是校外教學課程設計的主要人物，而校外教學的成敗也繫於教師 (楊志誠，1993)。在進行校外教學時，教師必須付出較多的心力和時間，但因為教師本身的工作量太多，除了一般的課程教學外還得兼負額外的行政工作(徐薇， 1999；王靜如，1991；余宗翰，2000)，故無暇規劃及實施校外教學活動，再加上有些教師認為自身在實施校外教學上的能力有限(王靜如，1991；謝定祐， 1992；楊志誠，1993；許民陽，1993；黃朝恩，1994；耿志華，1995；楊世平， 1996；謝鴻儒，2000；余宗翰，2000；鄧好周，2002；陳美音，2007)，擔心無法掌握整個活動的運作，又加上對校外教學的認知及實施經驗的不足(耿志華， 1995；余宗翰，2000；林靜麗，2002)，還有缺乏相關校外教學的進修訓練(謝定. 23.

(34) 祐，1992；林智慧，2001；林靜麗，2002；王仁榮，2004)，因此更加重老師的挫折感，故直接的影響了教師實施校外教學的意願。另外有些教師雖有意願實施校外教學，但在規劃的過程中，與同儕教師在溝通上無法達成共識(楊志誠，1993；謝鴻儒，2000；林智慧，2001；鄧好周，2002)，所以到最後往往無法舉辦校外教學。 (二)行政因素學校行政因為顧慮校外教學的安全責任或者避免額外的工作負擔，也或者是不瞭解校外教學的意義與價值，因而對於校外教學抱持著不支持的態度(王靜如，1991；黃朝恩，1994；徐榮崇，1996；徐薇，1999；余宗翰，2000)。另外校外教學申請的手續過於繁雜，公文流程緩慢且行政效率過於僵化(王靜如， 1991；謝鴻儒，2000；鄧好周，2002；王仁榮，2004)，還有學校舉辦的活動太多(許民陽，1993)，這些都是造成校外教學實施上的困擾。 (三)課程因素課程的進度一直是教師教學上的壓力，目前對於校外教學採融入課程的方式來實施，並沒有安排獨立的時間來從事校外教學，這使得教師必須加快學校課程的進度，才能擠出多餘的時間來實施校外教學，但若教學的課程太過繁重，就會使得教師無暇安排校外教學(徐榮崇，1996；徐薇，1999；謝鴻儒，2000；余宗翰，2000；鄭俊明，2003；徐治霜，2006)，又多數教師表示，在實施校外教學上常缺乏與教學相配合的教材和參考資料(王靜如，1991；謝定祐，1992；楊志誠，1993；黃朝恩，1994；楊世平，1996；謝鴻儒，2000；余宗翰，2000)，這種缺乏校外教學相關教材資源的因素，會直接影響教師校外教學的意願。 (四)安全因素學生是教師教學的主要對象，在進行校外教學時，學生常常有不同於教室內的行為反應，往往會因為興致高昂而忘了常規，且在廣大的空間裡，學生的活動範圍增加，這使得教師在維持秩序上產生困難，加上每次校外教學的人數眾多(耿 24.

(35) 志華，1995；胡安慶，1995；楊世平，1996；余宗翰，2000；林智慧，2001；熊湘屏，2002；鄭順丸，2002；余雅芳，2003；曾兆興，2004；王仁榮，2004；徐治霜，2006)，教師一方面要將學生的注意力集中在教學主題上，另一方面還要掌握住班級的秩序，因而會影響教師教學的成效，更重要的是當班級人數過多時，教師常常無法照顧到所有學生的安全，一旦在校外教學或往返過程中發生意外，教師往往要負擔所有的責任(王靜如，1991；許民陽，1993；黃朝恩，1994；胡安慶，1995；耿志華，1995；楊世平，1996；蔡居澤，1996；徐薇，1999；余宗翰，2000；熊湘屏，2002；鄧好周，2002；鄭順丸，2002；余雅芳，2003；紀承維，2003；曾兆興，2004；蔡淑惠，2004；徐治霜，2006；陳美音，2007)，因此，教師會因為安全責任的理由而抵消校外教學的念頭。 (五)其它因素在校外教學上，有些教師指出，交通工具安排不易(許民陽，1993；蔡居澤， 1996；余宗翰，2000；鄧好周，2002)，會影響校外教學的實施，尤其是位於山區或交通狀況不佳的學校，在校外教學的實施上更顯困難。另外也有教師指出學生校外教學能力不足，特別是低年級的學生，在心智發展上還未健全，貿然實施校外教學只會增加學生負擔，在教學成效上並沒有多大的獲益(耿志華，1995；鄭俊明，2003；蔡淑惠，2004)。也有些學生或家長本身就對校外教學的實施沒有參與意願(徐榮崇，1996；余宗翰，2000)，這也會造成校外教學的阻礙。而人力支援不足(黃朝恩，1994；王仁榮，2004;陳美音，2007)、缺乏實施或推行校外教學的經費(耿志華，1995；胡安慶，1995；余宗翰，2000)，這些都會成為教師在實施校外教學的阻礙因素。還有校外教學的收費金額太高，對於部分家庭來說往往無法負擔(徐榮崇，1996；鄧好周，2002；蔡淑惠，2004；徐治霜，2006)，就會因此選擇不參加校外教學。綜合以上論述得知，教師在實施校外教學時，會受到教師因素、行政因素、課程因素、安全因素、及其它因素等多方面的影響。本研究為瞭解偏遠地區國小教 25.

(36) 師實施校外教學所面臨之阻礙因素，故綜合以上文獻探討，設計問卷將影響偏遠地區國小教師，實施校外教學之阻礙可能因素，歸納如表 2-4，以做為問卷內容的依據。表2-4 實施校外教學的阻礙因素表行政因素. 1.行政單位不支持 2.舉辦校外教學手續過於繁雜 3.學校活動太多，無暇安排. 教師自身. 1.教師工作量太多. 因素. 2.實施校外教學的能力有限 3.實施校外教學的認知、經驗不足 4.缺乏相關校外教學的進修訓練. 課程因素. 1.教學課程太緊湊，無暇安排 2.缺乏校外教學的相關教材資源 3.課程調整與時間安排有困難. 安全因素. 1.顧慮安全，恐懼發生意外 2.人數過多，秩序管理不易 3.教師負擔的責任太大 4.交通狀況不佳. 其它因素. 1.交通工具安排不易 2.經費太高，學童無法負擔 3.人力支援不足 4.學童、家長沒有參加的意願 5.學校缺乏實施或推行的經費資料來源:研究者整理. 第四節戶外教學能力需求之相關研究一、教師實施戶外教學應俱備之能力要有效的進行戶外教學，教師的戶外教學能力是重要的因素之一(謝鴻儒， 26.

(37) 2000)，尤其位於偏遠地區的學校，普遍存在著交通不便、資源缺乏、文化不利、學生學習意願低落等現象(蔡麗鳳，2006)，故如何使戶外教學的效果圓滿，教師便居於關鍵性的角色。謝鴻儒(2000)統整相關文獻資料，分析教師所需之戶外教學能力可歸納為下列五種層面: (一)瞭解教育原理：1.瞭解兒童的身心發展與狀況；2.瞭解現代教育的基本原理；3.掌握戶外教學的主題的目的。 (二)熟悉相關資源：1.熟悉並充分使用學習材料，設備資源；2.瞭解戶外教學地點的相關資訊。 (三)規劃設計能力：1.規劃戶外教學活動；2.瞭解各種戶外活動的方式；3.活用戶外教學與課程配合的模式；4.設計戶外教學輔助教育與學習單。 (四)活用教學方法：1.喚起並引導學生學習興趣；2.營造輕鬆和諧的教學氣氛； 3.瞭解各種戶外教學方法；4.引導學生自動自發學習與發表。 (五)具備管理技能：1.營造安全的戶外教學環境；2.管理學生團體技巧；3.熟悉安全急救的技能；4.具備追踨、輔導與評估的技巧。鄧好周（2002）的調查得知台北縣國小教師最需要加強的戶外環境教學能力前五項為:「瞭解戶外教學地點的相關資訊」，「熟悉安全急救的技能」、「具備追踨、輔導與評估的技巧」、「規劃戶外環境教學活動的能力」、「熟悉並充分使用學習材料，設備資源」。而鄭坤昌（2005）的調查也得知，教師越瞭解校外教學地點的相關資訊，則其教學成效便越高。另外也建議校外教學的計畫要與學校課程做結合，而校外教學的方法也要多元化。王靜如（1991）指出教師實施戶外教學時，在教師能力部分要加強的有:教師對戶外教學觀念的偏差、教師不瞭解當地環境的相關資訊、教師缺乏戶外教學活動設計之能力、教師不能有效掌 27.