研究背景與動機

本章旨在說明本研究的背景與動機，以及本研究期望能達到的研究 目的，並根據研究目的，提出研究的問題。接著對本研究的相關名詞加 以詮釋；最後對本研究的範圍與限制加以說明、釐清。因此將本章分為 研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞解釋、研究範圍與限制等 四節分別介紹之。

第一節 研究背景與動機

近代的科學教育政策大多以培養國民科學素養為首要目標，而科學 語言的學習則是科學教育領域中相當重要的一環。語言是研究科學和建 構科學的重要方法，也是溝通科學探究、科學程序和科學理解的工具 (Wellington & Osborne, 2001)。Dawes（2004）也提出在教室裡兒童科學 概念的建構是藉由結構性的活動和口語的傳遞而達成的。Norris及Phillip

（2003）將科學素養區分為兩個部份，分別為基本意義（fundamental sense）及衍生意義（derived sense）。其中基本意義的內涵包括了傳統教 育基本素養及科學的聽、說、讀、寫能力。強調與他人進行溝通，促進 大眾融入科學議題；並且注重科學教室中的聽、說、讀、寫過程，促進 科學的理解與科學語言的表現。

另外，國內學者靳知勤（2007）研究指出要提昇國民科學的知識與 能力，除了在正規教育途徑中學習，還要能從多元化的非制式教育途徑 學習科學新知；能看得懂報紙上的相關新聞，能用口語將自己的想法表 達清楚，讓跟他對話的人了解他的想法。因此學生科學能力的增長，並 不是只有單向的接收訊息，而是需要多面向的溝通，利用口語或文字，

適當的表達出自己的想法，並且能夠與他人順暢的溝通，加深彼此的科 學知能。而溝通的能力當中就包含了口語表達與口語理解，有人將口語

理解解釋為聆聽的技巧，亦即聽話者能解讀資訊、了解說話者的意圖、

熟悉語言情境的過程（石素錦，1995）。另外，口語理解也可視為「語言 輸入」與「知識世界」兩者連結的過程（Anderson & Lynch, 1988），學 生必須能夠將外部接收到的語言訊息，有效的聯結至自我的知識世界，

才能正確解讀說話者所提供的訊息。因此口語理解可視為一個動態過 程，聽者運用本身的認知能力與舊有經驗，從聽覺刺激中去接收、判斷 各項訊息，從而建構出意義並理解說話者的意向，達到有效溝通。（黃國 堯，2011）。

口語理解可以區分為理解與批判性理解兩個不同層次，其中關於理 解的部份，有些學者認為口語理解是聽者從語音、語意、句法等知識中 來建構訊息，亦即聽者利用自身的語言知識去處理刺激、保留訊息，並 能夠形成解釋（Vandergrift, 1997）。Schwartz（1998）認為理解是聽者 積極地接收聽覺上的輸入並使用自己的背景知識和語言知識來解釋所接 收到的訊息。因此我們可以將口語理解視為聽者接收外部刺激後，經過 內在認知處裡，對於各項刺激自己形成的編碼與解釋，而這樣的解釋可 以協助自己了解各項訊息的意義。另外，批判性理解或稱批判性聆聽

（critical listening）則是指聽者藉由聆聽而獲得資訊，並理解其意義後，

對此訊息能加以評論批判（楊炳煥，2008）。聆聽者獲得訊息之後，除了 試圖了解訊息外，還必須過濾訊息以便理解說者所要傳達的建議及說服 性語言。因此批判性聆聽可以說是聽者在進行聆聽的過程中，必須同時 進行判斷，這當中包含了理解與評量（黃盈禎，2006）。學生在科學探究 學習過程中，必須能具備批判性理解的能力，才能對其所接收到的訊息 進行理解，並連結舊經驗，對問題作出正確回應及評論，而不是盲目地 接受。本研究希望透過一套有效的工具，探討學童在科學探究的歷程中，

對於所聆聽到的訊息，如何進行批判性理解，並適當回應問題。

研究者任教於台南市山區學校十年，發現由於家庭經濟因素的影 響，家長需要外出工作，形成祖父、祖母成為孩子的主要照顧者，隔代

教養的家庭因應而生。一些研究發現，隔代教養學童在學校生活適應、

課業學習及人際關係上呈現相對較差的現象（陳珍如，2009；吳佳蓉，

2002）。另外原住民學童由於家庭背景的因素導致其對於課業的學習常 常是缺乏興趣，甚至逃避，學習成就相對低落（林慧敏、黃毅志，2009；

巫有鎰，1999）。此外，單親家庭子女與外籍配偶子女由於家庭功能薄弱，

或是家庭經濟問題，普遍也有著相同的情形，這些學生在學校的生活適 應及學業學習成就上都是處於較為弱勢的一群（賴翠媛，2006；鍾文悌，

2005；張慧貞，2005；李文欽，2003）。

前蘇聯心理學家Vygotsky認為，孩童的日常概念和科學概念重新整 合成一個系統時，概念才會趨於完整。兩種知識整合的過程中，語言是 思想發展的基礎，是促進認知發展的心理工具（Howe，1996）；而在統 整的過程中，旁人的適時協助與有效引導，能夠幫助學童更容易的認識 和掌握這個世界的現象，其中所謂有效的引導就是提供學童學習上的「鷹 架」（盧珍瑩，2007）。「鷹架理論」源自於Vygotsky的近側發展區理論（zone of proximal development），在學童自身發展所能達到的水平，以及藉由 他人提供協助之後所能到達的水平，此一差距就是學童的可能發展區。

許多研究都指出弱勢家庭子女的生活適應及課業學習都是處於相對弱勢 的情形，研究著想要了解這些學生在科學話語理解的表現以及如何能為 這些學童提供有效的協助，亦即提供學童學習過程中的「鷹架」，以促進 弱勢家庭學童們科學話語理解的能力。因此，本研究透過研究者提供策 略鷹架，了解弱勢家庭學童在科學話語理解的試題中，鷹架協助前後答 題的進步情形。

小結

綜上所述，顯示科學話語對於學生學習科學以及提昇科學能力是如 此的重要，在我們學校當中，有這麼多需要協助的弱勢家庭子女，但是 對於提昇他們科學話語理解的研究並不多，因此，本研究希望透過探討

弱勢家庭子女的科學話語理解能力，了解這些學生話語理解策略的使用 情形，並期望找出一套能夠協助弱勢學生提升科學話語理解的「中介」

（許家驊，2005），亦即教師如何提供策略鷹架協助，讓原本就處於較弱 勢的學生能夠提升科學話語理解的能力，進而提升科學學習成就。