鷹架理論

一、鷹架理論的發展

鷹架理論起源於蘇聯心理學家Vygotsky的學習理論，他對於學生的 學習過程提出了近側發展區理論，亦即ZPD理念。而「鷹架」一詞，則 是由ZPD的理念發展而來。「鷹架」這個名詞是由Bruner等人於1976所 提出(Wertsch & Rogoff,1984)，鷹架是指架設在建築物外部協助施工的設 施，若將鷹架的概念類推到教學的運用上，學生的學習就好比建築物，

而教師的教學就是所謂的鷹架。鷹架的搭建要考量建築物不同階段的高 度而修改，而教師的教學鷹架則是要適應個別學生的不同來提供，亦即 教師必須先預估學生的學習能力發展，再提供適當的教學協助與支持，

以幫助提升學生的學習成效。

鷹架理論的主要內涵包含近側發展區、語言為中心、合作學習等，

研究者將之分述如下：

（一）近側發展區

Vygotsky表示，介於兒童自己實力所能達到的水平，與經由別人給 予協助後所可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的 近側發展區。而在此種情形下別人所給予的協助即稱為鷹架作用

(scaffolding)（張春興，1995）。學童在學習的過程中，由於自身認知發 展的不同，都會遭遇不同程度的困難，對於一些學童無法獨立完成的活 動，可以藉由旁人的協助或透過與他人的合作來達成，這會喚起正在發 展中的心智功能，並使兒童的認知發展持續成長。如果將ZPD的觀念引 伸到教學實務上，教師先衡量學生教學前的發展水平，設計教材或教學 活動時必須領先學習者的發展水平，並了解學生的學習需要，給予適當 的協助，使學生的發展層次向最佳化的ZPD發展（徐椿樑，2001）。也 就是說，教學最理想的效果是在近側發展區內產生。另外，在學生學習

過程中，教師給予學生適時的輔導是教學的不二法門（張春興，1995）。

（二）語言為中心

Vygotsky認為，認知發展要從社會向度轉到個人向度的過程中，必 須透過「心智的工具」或「符號」來進行仲介，而最重要的心智工具就 是語言，這是最廣泛、最常被人類利用的象徵系統（谷瑞勉譯，1999）。

Vygotsky相信思考及語言是息息相關的，語言發展能夠內化複雜的概 念，因此，發展孩童的語言能力能夠幫助孩童發展思考能力（周甘逢，

劉冠霖譯，2007）。此外，透過語言的社會認知功能，孩童能夠增加對 問題的解決和反思能力，以達成學習遷移的效果，並促進學童自我導向 學習能力之培養(徐椿樑，2001)。由此可知，透過語言的學習，不但可 以發展孩童的認知能力，更能夠加強邏輯思考與自我學習的能力，在孩 童的學習過程中，語言佔了相當重要的地位。

（三）合作學習

相較於Piaget的認知論點著重內在的同化、調適上，Vygotsky的社會 互動論則是強調個體的學習除了本身的思考之外，更需要透過同儕合作 或引導來獲得。他認為所有人類的獨特高層次心智活動，都是從社會與 文化的情境中產生的，而且是被情境中所有的份子共享，因為這種心智 過程是可以調適的。Vygotsky相信，當更多成熟的同伴，包括成人或同 儕，在孩子練習精熟文化中有意義的活動時，能提供引導的話，與同伴 的溝通就能變成孩子思考的一部份，一但孩子將這些重要的對話特質加 以「內化」後，就可以運用其中的策略，引導自身行動，完成技巧的學 習（谷瑞勉譯，1999）。個體從出生後就受到社會環境的影響，個體的 認知發展除了本身生理因素的影響之外，社會文化因素更佔有舉足輕重 的地位，因為社會互動對個體認知發展的影響，早從嬰兒時期就已經開 始，生理因素賦予個體心智功能中的基本能力，而社會文化因素則促使 個體產生高層次的心理能力 (陳淑敏，1996)。

學生內在心理能力之成長有賴於成人的協助，且此協助應建立於學

習者當時的認知組織特質上，當學生停留在某一認知層次時，若教師可 提供有系統的引導或關鍵性的指點，則學生較容易超越原來的認知層 次。在此過程中，教師所提供的引導與指點即為鷹架（徐椿樑，2001）。

谷瑞勉（1999）指出，有效的鷹架行為必須具有下列五項成分：

表2- 7 有效的鷹架行為五項成分及其涵義

五項成分 成份涵義

1.聯合的問題解決 即兒童必須參與在有趣、具文化意 義和合作的活動中，透過與別人合 作，積極從事問題解決。

2.相互主觀性 即兩個參與活動的人，從開始時對 事情的不同了解，慢慢產生了共 識，為了適應彼此的觀點，參與的 人必須在社會互動中商量與妥協。

3.溫暖與回應 即互動的情感部份，在一個快樂、

溫暖與讚美的環境下，孩子參與活 動的意願會達到最高成效

4.將孩子保持在最近發展區 建構孩子的活動和周圍環境都是 在合理挑戰的程度內，以及針對孩 子的需要與能力調整成人介入的 程度

5.促進自我規範 當共同目標建立之後，成人應主動 退出，讓孩子積極取代，這對孩子 自我規範的發展非常重要

本表整理自谷瑞勉（1999），P48-52

Vygotsky 認為好的教學，就是要針對學習者 ZPD 予以引導，在達 成 ZPD 的教學歷程中，是持續從他律過度到自律的學習表現。在這過程 中，學生在規劃的情境中進行社會互動，教師透過社會對談提供引導和 支持，引導著學生學習，可以仲介或擴充學生的能力去表現出更佳的學 習活動（陳育琳、徐照麗，2007）。當學生面臨一個具有挑戰的學習情 境時，有效的架設鷹架，幫助他們產生學習遷徙，這也肯定了教師教學 的價值，更發現了教學對學童的認知發展具有幫助性。本研究以此為理 論基礎，在弱勢家庭子女進行「科學話語理解測驗」批判性試題的解題 過程中，當遭遇不同的解題困境時，研究者將各項認知及後設認知策略

（Vandergrift, 2003）透過對話的方式，提供策略鷹架協助，協助學生跨 越近側發展區，能成功解題，並提升科學話語理解的能力。

二、鷹架理論在教學上的運用

鷹架理論早期在教學上的研究多以特教領域發表較多，研究顯示確 實能提升特教學童語言能力及同儕間的溝通能力（李貞宜，2005；張瓊 文，2001；曹純瓊，2000）。後來逐漸普及到其他各個領域當中，也都 顯示適時提供學習者鷹架協助，確實能提升學習者的學習成效。在自然 與生活科技領域中，運用鷹架理論於教學當中，確實能使學習出現顯著 的進步，且有明顯的差異，也因此更能引領學生達成學習目標，充分發 揮教育的功能（龔輝基，2006；李金龍，2005；楊振嘉，2000）。蔡承 憲（2006）以寫作鷹架學習單引導學生進行專題寫作，發現學生在搜尋、

檢索、統整專題資訊的能力有明顯進步，且對於專題研究在提升自我知 識方面抱持正面態度。在數學領域方面，教師妥善的運用教學策略鷹架，

更能豐富學生多元的解題想法，也能提升學生參與活動的興趣；另外，

提供學生妥善的知識鷹架可以協助學生數學問題的解決（Bethany＆

Kenneth, 2005）。在專業技術教學的成效方面，應用鷹架理論的教學模 式，確實能夠有效提升專科學生的專業能力（徐椿樑，2001）。研究者

將鷹架理論運用在教學成效的相關研究結果整理如下表 2-8：

正向的肯定態度。

效 2.系統化的教材與結構性的

Kenneth

（2005）

＆Kenneth, 2005）。此外，也有研究建議教師可將教室口語言談所建立

的鷹架延伸為其它形式，來提供學生不同的鷹架協助以提升學習成效（毛 炳楠，2005）。相關的研究指出當學生學習情況不佳時，採取一個有效 的教學策略加以介入，將可幫助學生系統化學習，學得更好（施怡真，

2008）。研究者於 2010 年參與國小六年級學童科學話語理解策略之研究

（林曉雯等，2010），在與學生進行對話的過程中發現，當學生出現解 題困境而無法順利回答時，研究者引用各項認知及後設認知策略

（Vandergrift, 2003）透過提問討論的方式，與學生對談、討論，能協助 多數學生修正錯誤、克服困境進而成功解題。因此，研究者相信當弱勢 家庭子女在科學話語理解測驗解題的過程中，遭遇解題困境時，適時地 提供認知及後設認知策略鷹架協助，可以提升他們科學話語理解的能力。

小結

學生在學習的過程中，或多或少都會遭遇到學習的瓶頸，學習同儕 及教師便可在此一階段提供適當的鷹架協助，來提升學生的學習成效。

國內外許多研究也都指出適時的提供鷹架協助，確實可以幫助學習者提 升學習的成效，然而以往的研究當中，以數學、語文、資訊能力為多，

對於使用鷹架理論來協助學童提升科學話語能力的研究較少，本研究期 望透過研究者提供一套明確且具體可行的策略鷹架，來提升弱勢家庭子 女在科學話語理解測驗中的表現情形。研究者以此為基礎，將上述各項 認知及後設認知策略以提問的方式提供策略鷹架，在學童面臨到不同的 解題困境時，藉由討論、對談，來協助弱勢家庭子女能完整說出解題的 關鍵因素，並正確回答問題，提升其科學話語理解的能力。