本章共分為四節：第一節為研究背景與研究動機；第二節為研究目的與研究 問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。
第一節 研究背景與研究動機
壹、研究背景
2005 年 12 月 8 日，研究者在彰化縣平平國小辦完教學觀摩會後的討論會 上，有一位教師當場提出這樣的質疑：
葉師：「數學科的教學一定要好玩、有趣嗎？上課就上課，為什麼非要把它搞得 好像在玩遊戲一樣？以前的教師，中規中矩的上課，不也是培養出一批批 優秀的人才出來嗎？」
這個想法立刻讓研究者聯想到，過去有許多人批評所謂的「建構精神」的「討 論式」教學方法，常常落入一兩節課下來，讓兒童感到「上課很熱鬧，下課不知 道」的教學窘境。
不可否認的，現在大多數的教師，以前學習數學的經驗，應該都是偏向中規 中矩、一板一眼的，而我們也的確在這樣的環境下通過考驗，脫穎而出。但是，
研究者告訴那位老師，請你注意在攝影機鏡頭下面，坐在角落的某個兒童，研究 者注意他很久了，一開始教師用布偶在引起動機的時候，他還興致勃勃的在參與 教室裡的教學活動，可是等到教師進入說明講解的解題活動時，他就開始在他自 己的小白板上夢遊，畫起圖畫來了。
先確立你的教學目標吧！研究者相信這樣的孩子，存在在許多教室的角落 裡，身為教師的你想不想把他拉回你的教學世界，還是任由他繼續在數學課夢遊 下去。
不過，研究者也要開始反問自己：「遊戲式的活動可以取代教學嗎？如果只 是讓兒童覺得上數學課像在玩遊戲，那麼課程內關於數學的概念他學到了嗎？」
研究者同意葉老師的前半段看法，遊戲不能完全取代教學，但是它卻能輔助
教學，達到更好的學習效果。一個數學教師，若是不能對教材的脈絡深入了解，
掌握教材的進度，進而發揮數學教師的專業能力，而只求活潑熱鬧、新鮮有趣，
一味使用遊戲式教學法，將很可能會造成兒童「上課很熱鬧，下課不知道」的教 學困境。
於是，研究者開始認真思考這個問題。
貳、研究動機
近年來，由於台灣社會急遽的變化，使得單親家庭、外籍配偶、隔代教養、
貧富差距等社會問題逐漸浮現，進而衍生出許多社會問題。這也使得社會各界的 輿論和媒體對弱勢族群的子女教育問題，開始了更多的關心和報導。
95 年 4 月 27 日的聯合報 A5 版曾刊登一則報導，標題是：活得有尊嚴「癌 末媽叮嚀孩子，三不一沒有（不自卑、不自棄、不自殺、別人嘲笑「沒有關係」）」， 一個偉大的母親為了不讓孩子輸在起跑點，跑遍住家附近一、二十間補習班，拜 託人家免費為孩子補習。
「請給我孩子機會！」這句話能感動補習班，難道不能感動學校教育單位 嗎？有鑑於此，研究者開始尋找給這些弱勢族群孩子更多的學習機會。
2003 年 9 月 13、14 日，教育部在國家圖書館召開的「全國教育發展會議」， 更將「增進弱勢族群教育機會，確保社會公平正義」當作是第一個中心議題，會 中的結論暨建議事項如下：
（一）補助與照顧：依據形成弱勢的各種因素，界定弱勢兒童身分，給予積 極性之補助與照顧。
（二）提升學習成就：確保弱勢族群兒童之發展機會，實現社會正義。
有了這項決議之後，教育部開始辦理「攜手計畫」課後扶助的工作，補助各 縣（市）政府經費，去協助這些弱勢族群兒童進行課業輔導的工作。研究者剛好 有幸擔任所屬學校教導主任的工作，對這方面的訊息得到較為容易，又因為所處 的小學中，正好就有許多這一類型的兒童。因此產生了利用「課後學習」，來加
強他們數學能力的念頭。
研究者發現這些兒童都有一個共同的特質，就是放學後，家長對他們的課業 關心，都僅止於口頭詢問的關心，諸如：「功課寫完了嗎？」、「考試考得怎樣？」..
等等，鮮少給予孩子實質的幫助，譬如：實際教導孩子數學，和孩子研究討論數 學，或是給孩子額外繳費，去參加校外的課業輔導等。這些都是研究者無法改變 的因素，但是，有沒有一種可能，就是當這些孩子接觸到另外一種方法時，可以 重新點燃他對數學學習的興趣，提高他的數學學習成就。
「教育，不就是給人機會嗎？」研究者相信這句話，因此，也想給自己學校 內的這群弱勢兒童，另一個學習數學的機會。
其次，根據「彰化縣九年一貫課程數學領域輔導團」93 學年度針對所有來 參加數學領域研習的教師，所做的教師研習問卷統計表顯示，有將近高達 85.7
％的教師，對自己班上數學課的教學時數，明顯感到不足（總問卷數 985 份，覺 得時數恰當的佔 13.7％，覺得時數過多的佔 0.6％）。依據 1993 年 9 月教育部公 佈的國民小學課程標準，國民小學數學科每週上課節數為：一二年級，三節；三 四年級，四節；五六年級，六節，而 2003 年所公佈的九年一貫正式綱要，數學 科每週上課節數為：一二年級，二至三節；三四年級，三至四節；五六年級，四 至五節（加上彈性課程）。
研究者本身在「彰化縣九年一貫課程數學領域輔導團」中擔任輔導員的角色 已有十餘年，深知目前在第一線教學的教師，因為教學時數的不足，導致無法抽 出時間來協助這些弱勢兒童進行課後輔導。也因此讓研究者開始去思考，如何在 有限的教學時數下，幫助教師設計一些數學遊戲，結合課程內教材，讓兒童們不 僅能在課堂中操作使用，也能在下課後和同學們一起遊玩，進而達到「熟練」的 目的。
國立台北教育大學副校長王富祥指出，建構式數學和九年一貫課程實施後，
國小兒童數學程度明顯下降，尤以基本代數、簡易幾何、邏輯推理三項能力最明 顯（引自喻文玟，2006）。但是，根據國科會研究調查顯示：建構式數學教育的
兒童能力未變差，數學學習能力甚至稍微上揚。為什麼同樣針對一件事做研究，
卻出現不一樣的結果呢？有的人歸咎於媒體的斷章取義，不過數學教材內容太過 淺化、計算能力不足，卻是多數教師普遍的感覺，也因此才會有 2003 年正式綱 要的大改變。
2003 年正式綱要強調認識、理解、熟練。其中的「熟練」，不禁讓人聯想到 是不是又要回到從前「講光抄、背多分」的傳統教學方式呢？要如何在「認識」、
「理解」之後，達到「熟練」而不填鴨，實在是一門值得所有教育工作者深思的 課題。在此，研究者認為利用遊戲似乎是一條可行的途徑，也因此，興起了進行 此研究的動機。