第一章 緒 論

第一節 研究背 景

第一章 緒論

本研究旨在探討國中九年級班級幽默人物之人格特質、幽默風格與自我知覺創造力 情形。本章共分三節,第一節為研究背景,第二節為研究目的,第三節為名詞解釋。

第一節 研究背景

班級是同儕群體建構而成的小型社會,成員裡有許多性格原型,被同儕認為幽默者,

通常在同學面前較能以口語表達自己想法及意見,因此易被同儕知覺為較具有領導能力

(何茉如,1997)。這樣的人物,不但能使自我生活充滿歡樂,更適時地使班級的氣氛愉 悅和諧。

班級裡的幽默人物是影響班級氛圍的主要因素,邱連煌(2004)指出在美國,教師 給這樣的班級角色一個稱號-班級小丑,他認為,班級中的幽默人物有三種功能:製造 愉快的教室氣氛、反映同學們的心聲、及承擔處罰,這些人物可說是班上帶頭嬉鬧的首 領及班級意見的核心,教學者若能藉由此班級帶領者的力量,在課堂上便能發揮更大的 動員及凝聚力,本研究則稱之為班及幽默人物。

我在國中任教,帶了多次完整三年的表演藝術課程,在每週一堂的授課過程中,發 現班級主要帶領者大部分是受歡迎、常製造歡樂、並具有幽默感的角色。根據邱連煌

(2004)提出之班級小丑行為:若是有創造力加上「叛逆」,會讓班級產生分心和管教問 題;反之,若班級小丑是「幽默」加上有創造力,則能製造利於學習的氣氛。

因此,針對本研究對班級幽默人物之探討動機,以下列三點做說明:

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班級幽默人物之特質

班級幽默人物的人格特質與行為表現,以幽默的的操作型定義而言,表現出的是:

有趣、聰明、荒謬、滑稽、歡樂、讓人發笑、並且可能是有益的(高源令,1991)。呈上 述所言,研究者在課堂中發現,當出現尷尬、不安的氣氛時,班級幽默人物會試圖突破 化解僵局,力求緩和氣氛。這樣的幽默人物,就如同屏風表演班創辦人-李國修先生曾 為他戲中的幽默角色下了一個定義:「當有觀眾笑的時候,就是舞台上角色受到傷害的 時候」(李立亨,1998);回到現實生活中,每個人都有自身的角色困境;幽默的人會將 此困境轉化成隱喻或自嘲的素材,不帶給周遭麻煩,並藉此沖淡自身困境中的苦澀。在 團體中亦是如此,而幽默人物會自覺或不自覺地使用慣性或刻意的搞笑模式,來抵制權 威或掩飾自身或情境中的困境(Ziv‚1984)。

以自身的成長經歷而言,我出生地在南部,是家中的長女,小學時是國語文競賽的 常勝軍,因自滿在同儕中顯得高傲不討喜;直到上了私立中學,發現天外有天,尤其考 試排名在國一、二時、經常敬陪末座,於是度過了相當黑暗的兩年。直到國三上畢業旅 行一場晚會中的滑稽表演,開啟了我試圖在班上擔任幽默人物之路,從此以「在班上搞 笑」來逃避艱澀的課業生活。也因此得到一個經驗,欲獲得班上同儕的支持,必須絞盡 腦汁,創造出不同的笑料及行動,以吸引同學及師長注意。

我反思這種行為模式的背後,除滿足自我維持良好的人際關係外,更藉此在班上取 得領導的地位。擔任教師後,觀察到班上某些學業成績表現低落的學生,也像我當初不 斷嘗試用幽默的手段來引起注意,更引發我想要深入了解這些學生的人格特質。

班級幽默人物如同美國教師所言之班級小丑,其類型有三:「自貶型」一味非難自 己,笑聲帶酸;「貶人型」找別人當箭靶,笑裡含苦;「搞笑型∕評論型」出於一片善意,

笑聲充滿甜味(邱連煌,2004),不論哪種類型的班級幽默人物,都有值得探究的價值。

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班級幽默人物之幽默風格

國中階段的孩子,若能適當地表達幽默,能為班級帶來正向且有效的互動,並在情 緒健康與班級適應上獲得調節;相關研究指出,國中生在幽默風格的使用上,皆傾向使 用正面且健康的方式來表達幽默,像是產生聯繫型幽默及自我提升型幽默,他們較傾向 具有正向且積極的自尊行為(何宜錚,2008)。

研究發現,幽默感與創造力間有顯著的正相關,幽默感越高的青少年,其創造力也 越高,對高創意者之人格特質傳記研究也發現,高創意者較低創意者有更多幽默的表現

(陳學志,2006)。

在我的課堂中,發現學生的幽默風格並不完全是正向且健康的,甚至有越來越多的 學生,將攻擊、嘲笑或是言語欺壓等幾近霸凌行為視為幽默的表現,或是模仿他人、擺 弄誇張的身體姿態之其他幽默風格表現。正向的「善意幽默風格」對國中生情緒調節有 其重要性,這個論點也與國內外有關的研究結果相互呼應(何宜錚,2008),那麼國中生 其他幽默風格的表現又是如何?與其人格特質是否有密切相關?幽默行為獲同儕認同 後,是否會增進其幽默表現的創造力?

這激發了我想要探究班級幽默人物之動機,這些學生慣用哪些幽默風格?而這些幽 默風格的具體行為及事例又是什麼?是否與其人格特質有關?幽默風格與自我知覺創 造力之間又是如何相互影響的?是否能從幽默人物身上找出脈絡?

班級幽默人物之自我知覺創造力

自我知覺是個人主觀經驗與外在環境回饋裡所造成的產物,它並非獨立或是片面的 存在,而是個體在情境中由自己的行為、思維與感受中做出更了解自己的推斷。兒童自 我知覺的能力不是天生的,而是隨著時間,由累積的學習經驗中所獲致的結果,且個體

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的自我知覺比個體的真實情況更能影響個體的行為表現(曾郅絜,2005)。因此,班級幽 默人物對於自己的行為是否有創造力的認知,會影響其創造力的發展與表現。班級幽默 人物的創造力行為表現發生的當下,除了班級同儕的觀察及描述之外,幽默人物本身是 否確實知覺自己有創造力?

幽默是外顯行為的展現,在個體與他人幽默互動後所獲得的回饋,是否可成為個 人創造力的基石?我曾觀察過一位不愛讀書的學生,他常在不造成傷害他人的前提下 捉弄同學,每次惹得同學哈哈大笑後,下一次就會「創造」出更不一樣的幽默情境。

我問他為何如此?他回答說因為喜歡大家一起歡笑的感覺,且大家會認同他,使他有 成就感;所以他的腦袋時時刻刻都在想,怎麼樣做才「精進」自己捉弄同學的方法,

這樣的歷程,不正是創造力的發展?

我是一位表演藝術教師,因此上課時常需請同學上台示範表演,在我的導師班級裡,

有一位學生是班上同學們公認的幽默人物;在班級即席辯論或是情境表演示範時,總能 妙語如珠及精準抓住情境,惹得全班同學哄堂大笑,某次,在班會時間,我問他是否認 為自己的行為具有創造力,他搖頭表示沒有,一旁的同學卻相當驚訝,異口同聲地說他 當然有創造力,因為他所想出的點子常常是大家所想不到的;對於此次幽默人物自我知 覺與他人認知如此不同的反應之課堂經驗,引發了我想探討幽默人物自我知覺創造力情 形的動機。

承接上述課堂經驗,我反思,我國文化裡教導為人要謙虛的道理,是否為學生對自 我評價較低的原因之一;在閱讀跨文化自我知覺相關研究文獻後,發現將能力相同的台 灣兒童與美國兒童做比較,台灣兒童以較差的方式評價自己;對於這樣的結果,研究指 出與我國文化習於謙虛的特性有關(曾郅絜,2005)。然而,台灣近幾年歷經教改與教育 思潮的改變,青少年的自我知覺是否產生質變,自我知覺創造力與他人觀感之間是否又 有差異,亦為本研究深入探究的部分。

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在文檔中 國中班級幽默人物樣貌-人格特質、幽默風格及自我知覺創造力之探尋 (頁 9-13)