國中班級幽默人物樣貌-人格特質、幽默風格及自我知覺創造力之探尋

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳昭儀博士. 國中班級幽默人物樣貌― 人格特質、幽默風格及自我知覺創造力之探尋 The personal traits‚humorous style and self-perception cerativity of humorous characters in junior class.. 研究生：許鳳君撰中華民國一Ｏ四年七月二十日.

(2) 國中班級幽默人物樣貌― 人格特質、幽默風格及自我知覺創造力之探尋. 誌謝感謝上天眷顧，能完成這個論文，真的是個奇蹟。碩二的時候懷了二寶，加上換了新的工作環境，休學育嬰一年半，再度提筆，只覺腦袋空空，幸得昭儀恩師願意收留，讓我看見通往畢業路途的一絲希望。感謝昭儀老師包容邏輯不通、資質駑鈍的我，對於昭儀老師的耐心與指導，在此摯上萬分感激。感謝口試委員陳學志教授、潘裕豐教授、李乙明教授的指導，使我能夠及時修正錯誤及不足之處；感謝所辦郭冠猷助教細心協助論文口試相關事宜、感謝創發所 98 級所有同學的鼓勵，陳瑾同學更在我休學時幫了許多忙，感謝一起打拼的佩霖學姊及玉欣學妹，那段一起腦力激盪的日子真令人難忘。感謝這段日子一直陪著我，身懷六甲還要不斷被我叨擾的摯友沈邑蓎，謝謝你給我最多的建議；感謝牛宣萍小姐以快狠準的眼光挑出我的錯誤，並且接收我的焦慮；感謝李禕君小姐提供非正式研究空間讓我放心的喘息，感謝學校好同事映蓉、欣恩、蓓榮、振宇、素雲，還有陪伴我最多的怡君，沒有你們的支持，我恐怕無法撐到畢業。最後感謝我最親愛的家人，謝謝爸爸許勝煌先生、媽媽蔡秀妹女士一直以來的支持和信任，這是獻給你們的禮物；謝謝弟弟晏明借我筆電，謝謝妹妹霈齡在假日充當孩子們的褓姆；謝謝公公王榮南先生、婆婆陳素梅女士在我唸研究所期間，無私地照顧兩個孩子；謝謝兩個可愛的孩子璟評與舒軒，你們的懂事貼心讓媽媽能順利完成學業；最後要感謝一位最重要的人，我的丈夫―仁杰的支持，謝謝你犧牲難得的假日時光，讓我拋家棄夫，完成這個不可能的任務。. 鳳君謹誌於師大 104.7.15. i.

(3) 國中班級幽默人物樣貌― 人格特質、幽默風格及自我知覺創造力之探尋. 摘要本研究探討國中生班級幽默人物之人格特質、幽默風格及自我知覺創造力情形，針對同儕推選出的班級幽默人物，進行半結構式訪談，輔以同儕觀察描述資料進行綜合討論與探究。本研究發現班級幽默人物具有好奇、愛玩且隨興等人格特質，其幽默風格分為：一、形象幽默，即具有渲染性笑聲、怪腔怪調、誇張肢體等，無須特殊幽默行為便令人印象深刻及引人發笑的滑稽逗趣形象；二、衝動幽默：惡作劇、攻擊嘲笑他人、挑戰權威或別人的底線、往往造成攻擊對象不悅及自己後悔的行為；三、調解幽默：自嘲、故意誇耀自己讓別人吐槽、善於察言觀色、以幽默行為代替安慰或解除尷尬場面的人際型幽默；四、表演幽默：擅長表演、模仿、反串、語言節奏、情境笑話，擅於帶動氣氛、不怕出糗，並有將自己或別人的糗事改編化為幽默素材的能力。班級幽默人物之自我知覺創造力情形則可分為：一、正向的創造力表現：表現在重新演繹、舊物翻新、無中生有、表演才藝等行為，另有特殊的急智反應表現；二、負向的創造力表現：運用在推陳出新，不斷的嘲諷別人的語言重組上；三、特殊且不定向創造力表現：挑戰權威，此類型的創造力表現可能導致正向或負向的結果。. 關鍵字：國中班級幽默人物、人格特質、幽默風格、自我知覺創造力. ii.

(4) The personal traits‚humorous style and self-perception cerativity of humorous characters in junior class.. Abstract This study aims to investigate the personal traits of humorous characters, their the humorous style and self-perception as well. Humorous characters are elected among peers. Semi-structured interview is conducted to gather date, and plus peers’ observation descriptions. The findings are stated below that the humorous characters are featured with being curious, playful, and easygoing. The humorous style can be categorized below:1.Image humor: Humorous characters have contagious laughter, strange accents, and exaggerated body languages. They feature impressively funny and humors images without special humorous actions.2.Impulse humor: Humorous characters have the tendency to make fun of others, to laugh at classmates, and to challenge authority or other people’s bottom line. These behaviors usually cause others’ unpleasantness and self-regret.3.Mediate humor: Humorous persons are characterized with great ability of observation. Instead of comforting, they take advantage of their humor to stabilize awkward situation. Usually, they make fun of themselves or create chance to make people laugh at him/herself by exaggerating.4. Perform humor: They are good at performing, imitating, disguising and joking. Humorous characters are experts in creating good atmosphere, daring to put him/herself on the spot, and turning embarrassing experiences into humorous materials. The self-perception creativity of humorous characters can be categorized below:1.Positive creativity: It is shown as an ability of reinterpretation, renovation, originality of thought and talent performing. Besides, they have the quality of making wit effects. 2.Negative creativity: It can be observed in renewing mocking languages.3.Unique and disoriented creativity: It is a capability of challenging authority, which could lead to positive or negative results.. Key words: humorous characters in junior class、the personal traits、humorous style self-perception cerativity.. iii.

(5) 目錄誌謝.........................................................................................................................................ⅰ 中文摘要........................................................................................................................ⅱ 英文摘要..............................................................................................................................ⅲ 目錄..................................................................................................................................ⅳ 表目錄.................................................................................................................................ⅵ 圖目錄..................................................................................................................................ⅶ 第一章. 緒論 ............................................................................................ 1. 第一節研究背景 .............................................................................................. 1 第二節研究目的.............................................................................................. 5 第三節名詞解釋 ................................ ................................ ............. 6. 第二章. 文獻探討 ............................................................................... 9. 第一節. 幽默的定義與理論 .................................................................... 9. 第二節. 人格特質............................................................................................ 16. 第三節. 國中生的幽默風格 ....................................................................... 24. 第三節自我知覺創造力. … .................................................................................. 28. 第三章. 研究方法 ......................................................................... 35. 第一節. 研究方法 ........................................................................................... 35. 第二節. 研究參與者 ............................................................................ 37. 第三節. 研究者角色 ............................................................................ 38. 第四節. 研究工具 ...................................................................................... 39 iv.

(6) 第五節. 資料處理與分析 ................................................................................. 42. 第六節. 研究者信效度檢核 .............................................................................. 46. 第七節. 研究倫理 ...................................................................................... 47. 第八節. 研究流程 ...................................................................................... 48. 第四章. 結果與討論 .......................................................................... 49. 第一節. 同儕眼中的九位幽默人物 ........................................................... 49. 第二節. 幽默人格特質................................ ................................ 67. 第三節. 幽默風格 ............................................................................... 77. 第四節自我知覺創造力 ................................................................................. 92. 第五章. 結論、省思與建議 .................................................................. 105. 第一節. 結論 ................................................................................................. 105. 第二節. 建議 ................................................................................................. 114. 參考文獻 ........................................................................................ 117 一、中文部份 ................................................................................................... 117 二、英文部份 ................................................................................................... 122. 附錄 ....................................................................................... 125 附錄一研究主體同儕問卷調查題目 ................................................ 125 附錄二研究主體訪談同意書 ...................................................................... 126 附錄三研究主體訪談家長同意書 ................................................................ 127 附錄四研究主體訪談回饋函 ......................................................................... 128 附錄五研究主體 S1 訪談逐字稿編碼示例 ................................................... 129. v.

(7) 表目錄表 2-1 個別差異理論幽默類型 ........................................................................... 13 表 2-2 各家學者對人格的定義 ........................................................................... 16 表 2-3 幽默風格量表(HSQ)架構與人格特質自我概念相關 ............................. 24 表 2-4 國中生幽默風格之相關研究.................................................................... 26 表 3-1 訪談時間地點表 ..................................................................................... 36 表 3-2 研究主體基本資料表 .............................................................................. 37 表 4-1 九位研究主體外表特色 ........................................................................... 64 表 4-2 九位研究主體聲音特色 ........................................................................... 64 表 4-3 九位研究主體動作特色 ........................................................................... 65 表 4-4 九位研究主體課業及日常生活表現 ........................................................ 65 表 4-5 九位研究主體五大人格自選特徵表 ............................................... 74 表 4-6 九位研究主體人格特質整理表 ............................................................... 75 表 4-7 九位研究主體幽默風格綜合整理 ............................................................ 86 表 4-8 九位研究主體自我知覺創造力情形 .......................................................100 表 4-9 九位研究主體自我知覺與他人觀感創造力情形......................................... 101 表 5-1 自我知覺創造力、人格特質與幽默風格關係表 ......................................... 109 表 5-2 幽默風格與自我知覺、他人觀感創造力 .................................................... 111 vi.

(8) 圖目錄圖 2-1. 國中生幽默風格與人格特質關係圖 .............................................................. 27. 圖 3-1. 資料編碼架構圖 .......................................................................... 45. 圖 3-2. 研究流程圖 ............................................................................................................48. 圖 4-1. 國中班級人物幽默風格與 HSQ 幽默架構對照關係圖 ................................... 90. 圖 5-1. 幽默風格與人格特質對應九宮格圖 ........................................................108. 圖 5-2. 班級幽默人三向度關係圖 ......................................................................112. vii.

(9) 第一章緒論本研究旨在探討國中九年級班級幽默人物之人格特質、幽默風格與自我知覺創造力情形。本章共分三節，第一節為研究背景，第二節為研究目的，第三節為名詞解釋。. 第一節研究背景班級是同儕群體建構而成的小型社會，成員裡有許多性格原型，被同儕認為幽默者，通常在同學面前較能以口語表達自己想法及意見，因此易被同儕知覺為較具有領導能力（何茉如，1997）。這樣的人物，不但能使自我生活充滿歡樂，更適時地使班級的氣氛愉悅和諧。班級裡的幽默人物是影響班級氛圍的主要因素，邱連煌（2004）指出在美國，教師給這樣的班級角色一個稱號－班級小丑，他認為，班級中的幽默人物有三種功能：製造愉快的教室氣氛、反映同學們的心聲、及承擔處罰，這些人物可說是班上帶頭嬉鬧的首領及班級意見的核心，教學者若能藉由此班級帶領者的力量，在課堂上便能發揮更大的動員及凝聚力，本研究則稱之為班及幽默人物。我在國中任教，帶了多次完整三年的表演藝術課程，在每週一堂的授課過程中，發現班級主要帶領者大部分是受歡迎、常製造歡樂、並具有幽默感的角色。根據邱連煌（2004）提出之班級小丑行為：若是有創造力加上「叛逆」，會讓班級產生分心和管教問題；反之，若班級小丑是「幽默」加上有創造力，則能製造利於學習的氣氛。因此，針對本研究對班級幽默人物之探討動機，以下列三點做說明：. 1.

(10) 班級幽默人物之特質班級幽默人物的人格特質與行為表現，以幽默的的操作型定義而言，表現出的是：有趣、聰明、荒謬、滑稽、歡樂、讓人發笑、並且可能是有益的（高源令，1991）。呈上述所言，研究者在課堂中發現，當出現尷尬、不安的氣氛時，班級幽默人物會試圖突破化解僵局，力求緩和氣氛。這樣的幽默人物，就如同屏風表演班創辦人－李國修先生曾為他戲中的幽默角色下了一個定義：「當有觀眾笑的時候，就是舞台上角色受到傷害的時候」（李立亨，1998）；回到現實生活中，每個人都有自身的角色困境；幽默的人會將此困境轉化成隱喻或自嘲的素材，不帶給周遭麻煩，並藉此沖淡自身困境中的苦澀。在團體中亦是如此，而幽默人物會自覺或不自覺地使用慣性或刻意的搞笑模式，來抵制權威或掩飾自身或情境中的困境（Ziv‚1984）。以自身的成長經歷而言，我出生地在南部，是家中的長女，小學時是國語文競賽的常勝軍，因自滿在同儕中顯得高傲不討喜；直到上了私立中學，發現天外有天，尤其考試排名在國一、二時、經常敬陪末座，於是度過了相當黑暗的兩年。直到國三上畢業旅行一場晚會中的滑稽表演，開啟了我試圖在班上擔任幽默人物之路，從此以「在班上搞笑」來逃避艱澀的課業生活。也因此得到一個經驗，欲獲得班上同儕的支持，必須絞盡腦汁，創造出不同的笑料及行動，以吸引同學及師長注意。我反思這種行為模式的背後，除滿足自我維持良好的人際關係外，更藉此在班上取得領導的地位。擔任教師後，觀察到班上某些學業成績表現低落的學生，也像我當初不斷嘗試用幽默的手段來引起注意，更引發我想要深入了解這些學生的人格特質。班級幽默人物如同美國教師所言之班級小丑，其類型有三：「自貶型」一味非難自己，笑聲帶酸；「貶人型」找別人當箭靶，笑裡含苦；「搞笑型∕評論型」出於一片善意，笑聲充滿甜味（邱連煌，2004），不論哪種類型的班級幽默人物，都有值得探究的價值。. 2.

(11) 班級幽默人物之幽默風格國中階段的孩子，若能適當地表達幽默，能為班級帶來正向且有效的互動，並在情緒健康與班級適應上獲得調節；相關研究指出，國中生在幽默風格的使用上，皆傾向使用正面且健康的方式來表達幽默，像是產生聯繫型幽默及自我提升型幽默，他們較傾向具有正向且積極的自尊行為（何宜錚，2008）。研究發現，幽默感與創造力間有顯著的正相關，幽默感越高的青少年，其創造力也越高，對高創意者之人格特質傳記研究也發現，高創意者較低創意者有更多幽默的表現（陳學志，2006）。在我的課堂中，發現學生的幽默風格並不完全是正向且健康的，甚至有越來越多的學生，將攻擊、嘲笑或是言語欺壓等幾近霸凌行為視為幽默的表現，或是模仿他人、擺弄誇張的身體姿態之其他幽默風格表現。正向的「善意幽默風格」對國中生情緒調節有其重要性，這個論點也與國內外有關的研究結果相互呼應（何宜錚，2008），那麼國中生其他幽默風格的表現又是如何？與其人格特質是否有密切相關？幽默行為獲同儕認同後，是否會增進其幽默表現的創造力？這激發了我想要探究班級幽默人物之動機，這些學生慣用哪些幽默風格？而這些幽默風格的具體行為及事例又是什麼？是否與其人格特質有關？幽默風格與自我知覺創造力之間又是如何相互影響的？是否能從幽默人物身上找出脈絡？. 班級幽默人物之自我知覺創造力自我知覺是個人主觀經驗與外在環境回饋裡所造成的產物，它並非獨立或是片面的存在，而是個體在情境中由自己的行為、思維與感受中做出更了解自己的推斷。兒童自我知覺的能力不是天生的，而是隨著時間，由累積的學習經驗中所獲致的結果，且個體. 3.

(12) 的自我知覺比個體的真實情況更能影響個體的行為表現（曾郅絜，2005）。因此，班級幽默人物對於自己的行為是否有創造力的認知，會影響其創造力的發展與表現。班級幽默人物的創造力行為表現發生的當下，除了班級同儕的觀察及描述之外，幽默人物本身是否確實知覺自己有創造力？幽默是外顯行為的展現，在個體與他人幽默互動後所獲得的回饋，是否可成為個人創造力的基石？我曾觀察過一位不愛讀書的學生，他常在不造成傷害他人的前提下捉弄同學，每次惹得同學哈哈大笑後，下一次就會「創造」出更不一樣的幽默情境。我問他為何如此？他回答說因為喜歡大家一起歡笑的感覺，且大家會認同他，使他有成就感；所以他的腦袋時時刻刻都在想，怎麼樣做才「精進」自己捉弄同學的方法，這樣的歷程，不正是創造力的發展？我是一位表演藝術教師，因此上課時常需請同學上台示範表演，在我的導師班級裡，有一位學生是班上同學們公認的幽默人物；在班級即席辯論或是情境表演示範時，總能妙語如珠及精準抓住情境，惹得全班同學哄堂大笑，某次，在班會時間，我問他是否認為自己的行為具有創造力，他搖頭表示沒有，一旁的同學卻相當驚訝，異口同聲地說他當然有創造力，因為他所想出的點子常常是大家所想不到的；對於此次幽默人物自我知覺與他人認知如此不同的反應之課堂經驗，引發了我想探討幽默人物自我知覺創造力情形的動機。承接上述課堂經驗，我反思，我國文化裡教導為人要謙虛的道理，是否為學生對自我評價較低的原因之一；在閱讀跨文化自我知覺相關研究文獻後，發現將能力相同的台灣兒童與美國兒童做比較，台灣兒童以較差的方式評價自己；對於這樣的結果，研究指出與我國文化習於謙虛的特性有關（曾郅絜，2005）。然而，台灣近幾年歷經教改與教育思潮的改變，青少年的自我知覺是否產生質變，自我知覺創造力與他人觀感之間是否又有差異，亦為本研究深入探究的部分。. 4.

(13) 第二節研究目的本研究之主題為班級幽默人物之人格特質、幽默風格及自我知覺創造力情形，將針對幽默人物進行訪談，並與同儕觀察描述資料進行綜合討論與分析。由於國內外對於國中生幽默人物之研究尚有待開拓，本研究期能針對國中生幽默人物進行深入了解，以探討其展現之樣貌。本研究邀請九位班級中同儕票選出的幽默人物為研究參與者，研究目的如下：一、探討班級幽默人物之人格特質；二、了解班級幽默人物幽默行為及風格；三、探究班級幽默人物之自我知覺創造力情形。. 5.

(14) 第三節名詞解釋班級幽默人物幽默（humor）是一種多向度的特質，意指一組特定的刺激，能引起好玩的反應，個體接受幽默刺激後產生認知或情緒上的經驗。研究發現，幽默是一種穩定的人格特質，為個別差異的變項，且幽默本身具有多元面向的概念，亦為一種認知能力，可以幽默欣賞、幽默理解、幽默創造三面向來定義個體是否具有幽默特質（Martin‚2002）。本研究之班級幽默人物為班級中具有幽默欣賞力、較高幽默理解力、及能夠時常展現幽默創造能力的學生，即從國中班級同儕中，推選出具有幽默特質，並能在特定情境表現出創造力的學生。. 人格特質 Feist 指出人格特質係指個體特殊且具一致性的行為模式，意指在不同情境與時間的一致性表現（陳昭儀，2007）。人格特質是個體在環境中，對於不同刺激所產生的穩定且持久的反應方式，可以用來預測個人在一定情境下所做的行為反應；此特質會隨著年齡、外在環境及個體成熟度微調變化（黃立婷，2007）。本研究所指之人格特質係根據 Costa 及 McCrae 於 1986 年所提出五大人格特質之分類構面：外向性、友善性、勤勉審慎性、神經質、經驗開放性，以問卷調查、半結構式訪談等方式蒐集資料，綜合歸納出研究參與者之人格特質。. 6.

(15) 幽默風格針對人們日常生活所有可能表的現幽默行為，透過一系列科學化的深入觀察與統計分析，及分類整理，探討人們不同態度與行為所呈現的幽默慣用模式，稱為幽默風格（林水見，2008）；就心理學而言，某些幽默風格具有人格的真相和適應的意義，有些幽默風格表達則具不合宜、不健康的互動模式，本研究所指的幽默風格係指個體使用幽默時的表現、創作方式（陳學志，1991）。幽默風格為個體使用幽默時之表現方式，本研究所指之幽默風格，係採 Martin,Puhlik-Doris, Larsen, Gray 與 Weir (2003) 之幽默風格分類，包括親和型、自我提升型、攻擊型與自我貶抑型四種幽默風格。. 自我知覺創造力自我知覺是指個體對自己立即經驗到的一種想法、感受和行為，是一種對自我的直接意識，會受到個人的經驗和環境影響（Robert，1988），一個人通過對自己行為的觀察而對自己心理狀態的認識稱為自我知覺，Bem 認為個體必須藉由觀察自己的外顯行為來推論自己的態度，通過自己的行為和行為導致的情境，瞭解自己的態度、情感和內部狀態（Bem‚1972），個體對自己內部狀態的瞭解，如同他人通過我們的外顯行為瞭解自己一樣。個體在許多情況下無法直接知道自己的態度、情感和其他內在狀態，需通過自己表現出來的行為來推測自己的內心狀態，或透過他人之觀察及告知使個體逐漸內化為自我概念、特徵的認知，故自我知覺是透過學習的過程而來的（吳欣怡，2000）。創造力係指一種想像、先見和構思新奇觀念的能力，透過思考、探索的歷程，將敏覺、流暢的特質，做出新穎與獨特的表現（賈馥茗，1976；Osborn，1953）；創造力為變. 7.

(16) 通力、流暢力、獨創力和精密力等四種能力的表現，而有創造力的人具有好奇心、想像力、挑戰心和冒險心等人格特質（Williams，1980）；創造力的表現就是經過專家評定為有創意反應或工作的產出，而產出乃是領域、創造力相關技能和內在動機三者互動的結果（Amabile‚1983）。本研究所指之自我知覺創造力是，個體自身對創造力的認知、創造力行為之經驗及對創造力抱持的想法，及受到家庭、同儕和環境影響所形成對自我創造力之認知，透過他人觀感及對自身行為的觀察，形塑而成對自我創造力狀態的認知。. 8.

(17) 第二章文獻探討本研究旨在探討國中生幽默人物人格特質、幽默風格與自我知覺創造力。本章分為四節：第一節為幽默的定義、理論；第二節為人格特質，分別就人格的定義、人格特質的理論及五大人格特質三方面作探討；第三節為及國中生幽默風格之相關研究，針對國中生幽默風格相關研究作整理；第四節為自我知覺創造力，分別從對創造力認知、自我知覺創造力及他人觀感三方面作探究。將上述文獻探討，作為本研究之基礎。. 第一節. 幽默的定義與理論. 本節分別就各家學者對幽默的定義、幽默相關理論、及幽默風格相關等研究三個層面加以探討。. 幽默的定義幽默，是受試者主觀上到好笑的感覺（陳學志，1991）。一個幽默的人必需具備高度的情緒智商，相當程度的知識，及良好的人際溝通能力。近代學者對幽默的定義皆強調個體內在經驗重要性。幽默（humor）一詞最初是醫學界的生理學術語，其拉丁詞源原意為「潮濕」，後來指「液體或體液」。Humor 的原意為人體內四種液體:血液、黏液、黃膽汁、黑膽汁在人體內的比例決定人的心理情緒及氣質類型。直到文藝復興時期，幽默的生理學涵意從體液比例轉化成對性情的描述，指對荒謬、滑稽、笨拙等不協調事物的獨特反映；到了十六世紀，幽默融入生活與藝術領域，泛指人的性情或特指與眾不同的性情，到了近代，幽默則專指引人發笑或感受情趣的能力（蕭颯、王文欽、徐智策，1989）。. 9.

(18) 在中國古代，幽默一詞最早之詞義為「寂靜無聲」，1924 年，林語堂首次將 humor 音譯為「幽默」並隨後發表幽默體系，被稱為幽默大師。近代學者對幽默的定義聚焦在日常生活現實中的反應，是一種捷悟與機智，亦即具崇高創造性（劉佩雲，1990）。不同觀點對幽默會有不一樣的解釋；從心理學的觀點，幽默感是一個廣泛且多層面的概念，幽默可以是外在刺激，也可以是心理歷程，也是一種反應（張景媛，2006）。幽默是指任何有意或無意做出來或說出來的事物，能引發人們喜悅或好笑的感覺（Long & Graesser，1988）。國內外相關研究則發現，個體生理的狀態、人格特質、情緒狀態及當時的情緒皆會影響笑的強度。Freud 在 1966 年分析了幽默對心理適應的功能後，提出了著名的「釋放理論」，人類在日常生活中，會不斷的累積本我的衝動（性和攻擊的衝動），藉著幽默的偽裝，釋放本能的衝動，平衡內在的驅力（陳學志，1991）。綜上，幽默是一種獨特人格，一種具有正向價值的心理智慧，更是一種能巧妙揭露人際關係中矛盾衝突的智力，在不同個體身上會展現出不同的面向及層次。西方社會視幽默為人格特質，在風格及傾向上因個人特質的差異而有很大的變異；隨著幽默的正向功能越來越被人肯定，幽默特質逐漸被認為是一項自我完善人格的特徵 (Kuiper & Martin，l998)。. 幽默相關理論幽默的理論，可以生理層面、心理動力層面、個別差異層面及認知層面四個部分進行探討；生理層面主要在探討幽默刺激如何引發生理激動，以及生理激動如何引發快樂感覺等議題；心理動力層面主要探討人們如何透過欣賞幽默的過程中，宣洩潛意識的需求與驅力，而認知層面的理論主要探討人們對於幽默刺激從失諧、理解到感覺好笑的複雜認知歷程，著重在「幽默理解」及「幽默欣賞」的部分（蘇靜如，2009）。以下分別說明： 10.

(19) 生理層面幽默的刺激往往是涉及與潛抑衝動或壓抑衝動有關的內容，如對性、攻擊或嘲笑譏諷的赤裸陳述，這些內容本身可使人們達到意識或潛意識層次上的滿足或是提升自我的相對尊嚴（Wilson‚1979）。幽默刺激引起的生理衝動及笑的外顯行為，在生理理論中分為激動產生論與過剩能量釋放理論兩個取向：（一）激動產生論幽默是因「失諧」所造成的反射反應，是幽默刺激引發生理衝動的主要原因。當周遭環境出現不被預期、不合邏輯的刺激時，會使個體察覺到此刺激與過去經驗的不一致，而產生失諧的狀態。機動產生論是以「激動觸發」、「激動回復」兩種機制來說明幽默感受的產生歷程，「激動觸發」的機制，是指在人們接受到幽默刺激時，幽默刺激中的失諧會提高人的生理激發狀態，達到一個最理想的水平，愉悅、快樂的感受因而增加，使人感到幽默；另一個則是「激動回復」的機制，因幽默刺激中的失諧提供的線索和原先的預期不一，個體無法理解而引發焦慮、生理激發狀態增加到超越理想的水平時，反而會引起不舒服的感受；不過，在幽默刺激被理解後，這種從負向感受回復到正常的過程讓個體得到愉悅、幽默的感覺（Berlyne‚1972）。（二）過剩能量釋放理論為上述激動產生論之延伸，即幽默刺激中的「不一致」及「失諧」的反應雖不可避免的會引起生理的激發狀態；幽默刺激接受者會發現，這是個幽默刺激，現實生活中並無危險事物存在。而此時體內被喚起的亢奮反而成為一個負擔，必須儘快的加以紓解消除，回復正常的生理水準。而「笑」的行為，正好可以達到釋放過剩能量的. 11.

(20) 目的；亦即經由大笑的反應，消耗使用不出的能量，讓人的生理激動回復到原本自然的水平。而笑的生理反應為何會引起快樂、愉悅的感覺，幽默的生理層面理論將其分為快樂產生論及心理逆轉理論兩個取向：（一）快樂產生論 Berlyne 提出「激動觸發」、「激動回復」兩種機制，以說明快樂的感覺和生理衝動的關係（Berlyne‚1972）。按照「激動觸發」機制的看法而言，當幽默刺激的失諧部份出現時，其新奇、不可預期的性質，會造成個體激動狀態的提昇。（二）心理逆轉理論 Apter 與 Smith 以「心理逆轉理論」來說明生理激發的程度和愉悅感覺的關係。人有 Telic 及 Paratelic 兩種「監控動機狀態」，以控制個體內在的情緒狀態。在 Telic 狀態下，個體是目標導向、正經嚴肅的，且會感到被心理或社會所約束，因此高度激動會被經驗認為是干擾目標的達成；個體會感到不悅與焦慮，反之低度的激動則會感到放鬆、舒服（Apter & Smith‚1976）。. 心理動力層面幽默的心理動力理論則將幽默分為三類：（一）優越和鄙夷論笑的人處於優越的地位，被笑的人處於受鄙視的地位，Hobbes 更進一步提出嘲笑他人的弱點而產生優越感的目的在於提昇自尊（Fave, Haddad & Maesen, 1996）。. 12.

(21) （二）乖訛、期望消失和雙關論 1.乖訛：笑是對我們自身及自然界超乎常理事物的反應。 2.期望消失：任何事物都不會像人們在期待與他們所見之間令人吃驚的差異那樣程度地使人發笑。笑是由於期望沒有被實現。而期望的消失則由於「感覺」和感覺所依附概念間發生矛盾，所造成的乖訛現象。 3.雙關：對兩個絕不相容的相關序列所表述的情況或事變的頓悟。（三）緊張弛緩或抑制解除論 1. 無傷害的機智：即專門在字面上玩弄技巧，儘管有很深的意義，但我們所得到的快感卻只在技巧方面。 2. 傾向的機智：像夢一樣，是潛意識的慾望，如性慾或敵意的傾向浮現到意識中來獲得滿足。. 個別差異理論（一）個別差異理論研究發現，人格特質、認知型態、過去的知識對幽默的產生和理解有相當的影響（Brodzinsky & Rubien, 1976），茲就個別差異理論之幽默表現類型整理如表 2-1。表 2- 1：個別差異理論幽默類型概念節拍的認知型態. 對幽默刺激的反應特質小心、有系統地注意細微線索，幽默刺激結束後、笑反思型（reflectives）聲不會持續，較能說出幽默刺激為什麼幽默。注意到整體性的訊息就驟下判斷，較容易發笑，且幽衝動型（impulsive）默刺激結束後、笑聲會持續，對看不懂的幽默刺激仍會發笑，易使用不成功的問題解決策略。資料來源：引自 Brodzinsky & Rubien, 1976 13.

(22) （二）輕視的性情理論當幽默的對象是我們不喜歡的人或價值時，有趣程度會上升，才會令人覺得幽默，此為人本身的性情使然。. 認知理論認知層面認為幽默產生於失諧、解困的過程，茲將幽默以認知取向分為以下四類（方裕民、林銘煌、廖軍豪，2006；陳學志，1991；蘇靜如，2009）：（一）「失諧」理論 Martin 及 Lefcourt 認為，幽默的本質主要是兩兩對立的觀念或概念同時呈現，且情境是以非期待或驚奇的形式呈現。失諧理論亦稱為不一致理論或完形理論，此論主張接受者的幽默感覺，是在認知歷程中將二個常態下完全相異的觀點、概念或情境以令人驚喜或出乎意料的方式結合所導致（Martin & Lefcourt ，1983）。（二）「失諧－解困」理論「失諧」會令人感到困擾迷惘，真正令人覺得幽默的原因是人們以類似「問題解決」的歷程，找尋有效的方法去「解決」原先「失諧」的情境。「失諧」雖然是產生幽默的重要因素，但單獨「失諧」只會令人感到困惑。故主張產生幽默的完整歷程，必需知覺到失諧後，以類似「問題解決」方法，解決原來失諧狀態，以得到幽默的經驗，若無法解答「失諧」只會使人感到迷惑，不會有幽默的產生（Suls‚1972）。（三）「理解—推敲」理論當個體接收到幽默訊息之後，我們會以先前的經驗或基模去解釋；但是在閱讀的過程中發現，以舊有的概念或基模是無法有效了解，故發生失諧的狀態，導致個體. 14.

(23) 要重新去解釋此幽默刺激。倘若個體能順利推敲出合理的規則來解決失諧的狀態，個體即進入「解困」階段，而產生幽默、好笑的感覺。根據 Suls (1972) 的觀點，失諧解困理論與失諧理論之間的主要差異在於「解困」的階段，也就是此理論認為失諧要再加上解困才會使人有幽默或好笑的感覺產生。重新解釋的線索包括文義的意義，及幽默刺激指涉人物的的社會角色。經過重新解釋後，意義上可能與首次的理解是有極大的差異（Suls‚1972）。（四）反向合意模式理論幽默理解的歷程必需經過「衍生隱含命題」、「失諧」、「逆溯推論」及「否定隱含命題」四大階段，他提出反向合意模式最獨特之處，在於「解困」階段的精闢說明，也就是對於人們幽默理解的分析。在「解困」階段，人們根據「關鍵語句」推論的「逆溯命題」和原來自己從優勢基模衍生的「隱含命題」不一致甚至相反，此即「反向」的意義。陳學志認為幽默理解歷程即是「人們從某個既存的優勢基模快速地移轉至另一個語義反向的對立基模而產生了心理的震盪（失諧）後，又能以逆溯推論尋求一種合理化的連結，使這兩個原本互相排斥的基模能互相共容」的認知歷程（陳學志， 1991）。綜上所述，幽默是對於別人或與過去自己比較的優越感、性或攻擊的本能衝動，抑或是內心的恐懼、弱點，幽默提供了人們一個健康合法的溝通管道，以荒謬、自我解嘲的方式面對，或用社會較能接受的方式來傳遞原本個體攻擊或性的本能衝動、焦慮、及負向的情緒或特質。. 15.

(24) 第二節人格特質本節先探討人格之定義及人格特質理論，再針對創造力人格特質相關研究作詳細探討。. 人格的定義人格（personality）源自拉丁文 persona，意思是演員在表演時所戴的面具；後來 persona 一字是指人的外在表象，亦即人的公眾形象（陸洛等譯，2006）。人格代表一種價值或倫理上給人的評價，從心理學的角度而言，人格是指一個人在社會化的過程中形成和發展的思想、情感及行為的特有統合模式（Costa & McCrae‚1992）。人格是代表個人在對情境反應時，自身所表現出的結構性質和動態性質；人格代表有別於他人的持久特性，是某一個體身心之獨特、動力組織，它影響個人對社會與物理環境的行為和反應（李鈺卿，2012）。關於人格的定義各有主張，茲將國內外學者對於人格之定義整理如表 2-2。表 2- 2 各家學者對人格的定義學者 Cattell（1950） Guilford（1959）. 人格的定義人格是指在特定情境中，對個體的行為所做的預測。人格是個人得以和他人相異的一種持久且特殊的特質。人格是個體內在心理物理系統中的一種動態組織，決定個人 Allport（1961）適應外在環境時所表現之談話、思想及行為的獨特模式。人格乃是可判定個人與他人間具有共同性或差異性的一種持 Silverman（1989）久特質與傾向，即個體獨特的特徵組合而成，並決定人與環境的互動模式。. 16.

(25) 續表 2- 2 各家學者對人格的定義. Eysenck（1990） Robbins（1991）. 楊國樞（1993） Pervin（1996）陳仲庚、張雨新（1998） Libert ＆Libert （1998）吳靜芳（2004）. 張春興（2006）. 薛維煌（2006）. 范梅英（2008）. 人格是一個人的性格、氣質、智慧與體質，是一個穩定而有持續性的組織，決定個人適應環境的獨特性。人格是使你和別人不一樣的屬性、特性的總和。人格是個體與其環境交互作用的過程中，所形成的一種獨特身心組織，此一變動緩慢的組織使個體適應環境時，在需要動機、興趣、態度、價值觀念、氣質、性向、外形及生理等諸方面，各有其不同於其他個體之處。人格是代表個人在對情境反應時，自身所表現出的結構性質和動態性質；是某一個體身心之獨特、動力組織。人格是穩定而異於他人的特質，賦予人的行為一定的傾向性，表現一個包括身心在內的真實個人。人格是指一個人身心獨特的動態組織，影響其對物理與社會環境的行為和反應，在這些特性中，記憶與習慣是個人特有的，其他則是和少數人、許多人或所有人共有的。人格受到天生的特性與發展階段的人生經驗，交互作用下產生的結果，所以每個階段的人格或行為會有差異。人格為個人在其生活歷程中，對人、對事、對己以至於對環境適應時，所顯示的獨特性格；此一獨特性格乃是個體在遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活習慣及行動等多方面身心特質所組成，由多種特質形成的人格組織，具有相當的統整性、持久性、複雜性與獨特性。人格是個體受到遺傳、環境、學習等因素交互作用下，表現在身心各方面的特質，並且與其他個體有不同之處。人格受到遺傳與環境等因素的交互作用，產生不同的內在想法、感受、價值觀、情緒等心理特質，而形成在某一特定情境中會有的反應和行為，其具有獨特性、一致性及持久性。. 資料來源：整理自夏曉葳（2011）；陳昭亨（2011）；黃堅厚（1999）綜上，人格是個體在思考、情绪及行為上具有相對穩定的特质，人格亦可視為個體心理特徵的整合，是複雜且獨特的結構組織，不同時間、情境下呈現出個體内隱的心理特徵和外顯的行為模式，不同的人格元素受環境及個體經驗的影響，逐漸組合形成各種性格迥異的個體。. 17.

(26) 人格特質理論人格特質理論起源於 1940 年代的美國，人格特質理論認為，特質是決定個體行為的基本特性，是人格的有效組成元素，也是評斷人格所常用的基本單位（薛維煌，2006）。在現代人格心理學中，人格特質理論將特質定義為個體所具有的神經特性，具有支配個人行為的能力，使個人在變化的情境中給予一致的反應（危芷芬譯，2012）。人格特質理論最早源於研究人格個別差異的類型理論，類型理論是根據一個人的某一特徵或特質來描述人格，企圖以幾種典型的性格歸屬具有某一種體型的人，如肥胖型與情緒不穩定相聯繫等。體型說的代表人物謝爾頓將體型分為內胚型、中胚型和外胚型，並分別以不同的性格進行歸屬，如快樂、喜好社交的屬於內胚型；好動、侵犯屬於中胚型；思維退縮屬於外胚型等（黃堅厚，1999）。體型與氣質之間可能存在著某種相關，但是，將人的氣質類型歸結於體型，並不科學。於是，瑞士心理學家榮格有別於體型說，將人格特質建立在心理特質基礎上，稱為心理類型理論。他將人格分為內向型和外向型兩大類。內向型在性格上喜沉靜，易羞怯；外向型則好活動，喜社交（范梅英，2008）。此理論曾一度引起人們廣泛的興趣，導致了許許多多的心理學研究。但是這種二分法不足以說明一般的人格問題，絕大多數人處於兩極之間，因此不能採取以少數特質來解釋人的全部行為。第一位提出人格特質理論者是美國心理學家 Allport（1961），他和同事對描述人格特徵的 17953 個形容詞進行研究並逐漸減少到數目較小的一些特質名稱上，將特質定義為：個體內在心理物理系統中的一種動態組織，決定個人適應外在環境時所表現之談話、思想及行為的獨特模式（危芷芬譯，2012）。Allport 並將人格結構中的特質分為個人特質和共同特質，個人特質又可以進一步分為樞紐特質、核心特質和次要特質。心理學家 Cattell 接受了關於 Allport 人格特質的概念，對人格特質概念作進一步的發展，提出了人. 18.

(27) 格的十六種根源特質，他認為在每個人身上都具備這十六種特質，只是在不同人身上的表現有程度上的差異。張春興指出人格是個體身心各方面多種特質的綜合，並非只單一的行為特質（張春興，2011）。可知，人格是個體多重特質的結合，具獨特性，無法與他人相比，人格特質促使個體產生與他人不同的行為、感受、思考模式，心理學家大都將其定義為個別差異或是行為持續和一致（張世彗，2013）。探討人格特質的學者相當多，而且所研究之人格特質亦多所不同，茲將人格特質理論之內涵整理為三大類並說明如下（李鈺卿，2012；黃堅厚，1999；Allport‚1961）：. 特質論（一）Allport 認為人格特質可分成個人特質及共同特質二種，個人特質是在某個體上的特質，共同特質是許多人都具有的特質。他主張應集中研究個人特質，並將個人特質分成三大類： 1. 首要特質是指最具代表性的個人獨特性質，只用幾個字形容就足以代表某個人的性格，而且所認識的人也都如此認為，這就是他的首要特質。然而，具有首要特質的人只有在少數人身上才觀察的到。 2. 中心特質所謂的中心特質，指的是構成人格特質的核心部份。每個人的中心特質約有五至七個，如平常我們說某人誠實、開朗、樂觀、負責、勤勉等形容詞就是屬於中心特質。. 19.

(28) 3. 次要特質是指在某些情況下才會表現的性格特徵，也就是不甚明顯、一致性較低的那些人格特質。比如有些人平喜歡說話，但是在陌生人面前就變得沈寂寡言，所以單從陌生的情境來看，只能說沈默寡言是他的次要特質。（二）Cattell 將人格特質分為：內向-外向、專注-創意、情緒化-穩定、服從-獨斷、壓抑-狂熱、權宜-堅持、膽小-勇敢、毅力-敏感、信任-懷疑、務實-想像、直率變通、自信-憂慮、保守-冒險、群體-自我、被動-主動、怠惰-勤奮等十六大人格特質。. 五大人格特質五大人格特質的分類區分模式起源，乃是由 Galton 於 1884 年首先提出的詞彙假設，他使用 Roget’s 同義詞辭典，包含了一千多個代表特徵的字彙來定義區分人格特質， Allport 及 Odbert 在 1936 年延續了 Galton 的分類方式來區分人格特質，並提出一個清單，由 Webster's 新國際辭典中挑出 17,953 個描述人格特質與個人行為的字詞。之後 Cattell 於 1943 年重新區分及及縮減，使列表的描述詞彙儘剩 171 個（危芷芬，2014）。 Norman 以 Allport 及 Cattell 等學者所提之人格特質向度為依據，對密西根大學學生作進一步抽樣及修正分析後，提出五個人格特質要素（Norman‚1963），Costa & McCrae 則於 1986 年將此五個人格特質要素發揚光大，他們以 Norman 的五因素理論為基礎架構，再進行研究，結果彙整出五個穩定的人格向度，此即為 Goldberg 於 1990 年所稱的 Big Five"，其主要內容為：外向性、友善性、勤勉審慎性、神經質、及經驗開放性（Costa & McCrae‚1986）。（一）外向性指個人對於與他人相處感到舒適之程度。此類人格特質的意義為健談的、好社交的、熱情的、主動的及人際取向的。 20.

(29) （二）友善性指個人對於他人所定之規範的遵循程度。和善性的人格特質為善良的、體貼的、可愛的、合作的及熱心助人的（Graziano & Eisenberg, 1997）。表現出的行為是待人友善、易相處且對人寬容。（三）勤勉審慎性指個人對追求目標之專心、集中程度。此類型的意義為自我要求的、負責的、專心的、獨立的、井然有序的及堅持的。表現出的行為是成就導向，做事努力、循規蹈矩以及追求卓越（Hogan & Briggs‚1997）。. （四）神經質代表對煩惱經驗在認知與行為表現上差異的傾向。此類人格特質的意義為焦慮、緊張不安、情緒化、沮喪及自卑，表現出的行為是惡劣情緒和負面感覺的傾向，例如害怕、有罪惡感（John & Srivastava‚1999）。. （五）經驗開放性指個人曾經知覺的事物之深度及廣度。此類型的特質為有創造力、想像力、富變化，表現出的行為是喜歡思考、求新求變（Costa & McCrae‚1986）。. 內外控的人格特質內外控的觀念起源於 Rotter 的社會學習理論，在這個理論中，指出行為是期望、強化、價值的函數（廖珮綾，2009），內外控取向受個人期望所影響，即對某行為的原因將會導致某特別的強化之期望，每個人對行為導致強化的期望不同，有人將事件的原因和控制歸於自己的力量，這些人被稱為內控者；另一些人認為事件的原因和控制是屬於外. 21.

(30) 部的環境，例如命運和運氣，這些人被稱為外控者。屬於內控傾向的個人比較關心成就感，且在遭遇挫折時是傾向於採取積極、具建設性的方式來應變突如其來的事件；相對的，屬於外控傾向的個人，則比較容易感到焦慮，並且在面對挫折時較傾向於非建設性的行為，多關心失敗後的恐懼而較少關心成功後的成就。. 創造力人格特質相關研究創造力人格特質是指個人展現高度創造力在性格上的表現，從 1962 年起，國內外許多學者致力於從有創造力的名人傳記資料中找出創造力人格特質，以分析具創造力潛能者之特質，Davis 將創造力視為一種人格特質，他認為創造力高的人具有信心、獨立、願意冒險、精力充沛、熱心、好奇、赤子之心、愛好美學、富理想主義、情緒敏感等人格特質（Davis‚1973），近年來，也有學者有別於廣泛的尋找創造力人格特質，而挑選與創造力相關的主題進行相關的研究，如控制信念、自我統合、武斷、自戀等主題（簡嘉誠，2001）。從相關中文獻發現創造力人格特質主要有：重視經驗中美的事物、廣泛的興趣、喜歡複雜性事物、旺盛的精力、獨立批判、獨立自主、富直覺性、富創意、有自信、具有解決衝突的能力、關注工作與成就。Sternberg 提出創造者的人格特質，包括面對障礙時能堅持、願意冒合理的風險、願意成長、容忍暖味不明、接受新經驗、以及對自己有信心等（Sternberg，1988）。Gardner 指出具有創意者沉浸在工作中，比平常人更能以有效、變通及彈性的方法，運用個人的認知歷程。Csiksentmihalyi 研究發現創造性人物具有許多共同特質，擁有複合性人格，包含十對明顯正反的特質（Csiksentmihalyi‚1996），例如精力充沛和沉靜自若、聰明和天真、無所謂和責任心、內向和外向、謙卑與自豪等（鄭博真，2011）。. 22.

(31) 陳昭儀訪談國內傑出發明家、理化科學家、表演藝術家及音樂家，發現他們在人格特質方面具有自信、好強、冒險、幽默、獨立、人格穩定、內外向均衡等（陳昭儀，1991； 2000；2001；2007）。葉玉珠、吳靜吉、鄭英耀於 2000 年調查發現影響科技與資訊產業人員創意發展的個人特質因素為：主動學習、動機強、有冒險精神、適應能力強、會發現及質問問題、獨立自主、積極的人際互動、興趣廣泛、依感覺和直覺作決定等。胡夢蕾則在 2006 年綜合國內學者，並修訂謝榮桂於 1999 年對國內資訊與半導體業研發人員的研究，提出具有高創造力者之人格特質包括七大層面、十二個構念及二十六項描述。其中七大層面及其構念分別為：獨立挑戰性、積極性、獨創性、精幹性、想像性、求知性、變通性（鄭博真，2011）。各家學派所提出之人格特質理論歸納方法不同，但本質是一致的，僅其所強調的重點有差異，由於本研究旨在探討國中班級幽默人物之人格特質，而五大人格特質之特徵詞彙較易被國中生理解，故本研究擬以五大人格特質的觀點，做為人格特質之衡量依據。. 23.

(32) 第三節國中生的幽默風格近年來，幽默與創造力相關的文獻中顯示，多數國中生之幽默風格，受家庭、同儕、班級等因素，影響甚鉅（王虹惠，2010；湯佳偉，2011；葉季蓉，2009）。國中生身心發展，隨著身體的巨大改變，在心理層面產生錯綜複雜的矛盾情緒，團體中的優勢成員利用譏笑或嘲笑的行為，壓抑自己不符合價值標準的思想或言行（何宜錚，2008；黃珮真， 2013）。國中生處於矛盾尷尬的成長階段，為暫時逃離壓力情境及尋求同儕的認同，幽默表達提供其解決失控情緒及獲得同儕肯定的管道（何宜錚，2008）。相關文獻顯示國中生幽默風格反映出個體內在之人格特質及自我概念，國中生使用幽默的技巧、類型、時機、動機可視為複雜多元的綜合連鎖表達。知覺自身幽默與創造力間不斷修正的歷程，成為國中生認識自我及建立自我概念的重要途徑（任育瑩，2009）。茲將針對國中生之幽默風格與人格特質之研究結果，即國中生幽默量表架構與人格特質、自我概念間關係整理如表 2-3：表 2- 3 幽默風格量表（HSQ）架構與人格特質、自我概念相關幽默風格親和型. 人格特質一致性、開放性、自尊、開放性、社會支持、創造力. 相關情形正相關. （對他人）焦慮、抑鬱. 負相關. 自我提升型一致性、開放性、自尊、創造力. 正相關. （對自己）焦慮、抑鬱、神經質. 負相關. 神經質攻擊型（對他人）一致性、勤勉性、親和、審慎、開放. 正相關. 自我貶抑型神經質（對自己）情緒穩定、自尊、嚴謹、社會支持. 正相關. 負相關. 負相關. 資料來源：任育瑩（2009）國中生幽默風格、嘲笑風格與創造力相關研究 24.

(33) 國中生的幽默理解可分為喜感、笨拙、出人意料三種類型，班級中的幽默人物大多具有滑稽的形象及誇張的行為表現，誇張是一種常見的幽默表現手法；在生活中，常見到誇張手法的運用，並為眾人帶來許多笑聲（張鈺萱，2014）。而誇張和被扭曲的滑稽形象能產生滑稽感（姚一葦，1978），越是誇張離奇的形象或行為，可笑性及幽默感越強。國中生的幽默表現，與青春期中的內心衝突有關，相關研究指出，兒童說出的笑話主題，多半和他們內心的困擾或衝突有關（蔡思賢，2009）。Martin 將幽默風格分為產生聯繫型、自我提升型、攻擊型及自我攻擊等四種幽默風格，此四種風格與自尊及情緒智慧的面向呈現相關，其中情緒智慧包含五個分量表：情緒認知、情緒表達、正向激勵、情緒調節、情緒反省（任育瑩，2009；何宜錚，2008）。而在幽默表現中，國中生最常採用「機智反應」和「肢體動作」兩種方式來表現幽默，較少採用「貶低別人」和「貶低自己」的方式。在影響國中生幽默表現的因素方面，以「接收到媒體的幽默訊息量」及「國中生對幽默訊息的評價」之影響力較大，「班級的幽默表現氣氛」和「家人的幽默表現」影響力較小（王虹惠，2011），而「逗別人笑」、「暴力攻擊」、「自我傷害」可視為最常見的國中生壓力釋放三種典型行為（何宜錚，2008；葉季蓉，2009；蔡思賢，2009）。近年來，幽默與身心健康、教學及團體動力學之間的相關研究，大多著重在量化的呈現，對於個體的深入探究則較為少見。Rouff 指出，越被友伴評為有幽默感的兒童，越有創造力；而越有創造力的青少年，越能了解幽默，對幽默感知能力及鑑賞力也較強，及較有能力產生幽默的事物（楊翠凌，2005）。為更深入了解國中生幽默表現情形，茲將近年來針對國中生幽默風格之相關研究整理如表 2-4：. 25.

(34) 表 2- 4 國中生幽默風格之相關研究研究者（年份）何宜錚（2007）. 研究主題. 與本研究相關之結論及建議. 國中生幽默風格與自尊及情緒智慧之相關研究. 1.國中生傾向使用正向的幽默風格。 2.以性別而言，男生比女生較會表現出攻擊型幽默風格。 1.不同性別的國中生在幽默風格、嘲笑風格與攻擊行為表現上有顯著差異。 2.國中男生在自我提升型與攻擊型幽默風格顯著高於國中女生，國中女生則在親和型幽默風格分數顯著高於國中男生。 1.國中男生在攻擊型幽默高於女生，在喜笑人高於女生。 2.國中男女生在創造力的表現無顯著差異。 3.親和型幽默與自我提升型幽默和創造力皆達顯著正相關。 4.國中生的幽默風格能有效預測創造力，其中以親和型幽默具有最佳的解釋力。 5.喜被笑與創造力達顯著正相關。而國中生的嘲笑風格能有效預測創造力，其中以喜被笑具有最佳的解釋力。 6.正向幽默感愈高，創造力表現亦愈佳。 1.不同年級的國中生在幽默風格的表現上有顯著差異，在攻擊型幽默風格，八、九年級皆顯著高於七年級學生。在自我貶抑型幽默風格，九年級顯著高於七年級學生。 2.國中生之幽默欣賞類型、幽默風格能聯合預測創造傾向，其中以攻擊出糗類型幽默欣賞與自我提升型、親和型、攻擊型、自我貶抑型幽默風格皆具有解釋力。 1.國中生的幽默表現受媒體及個人評價的影響相當大，且受班級團體及家人的影響。 2.提升國中生的幽默知能，來達到透過團體的力量對個人負向幽默表現產生約束之效果。並進一步提供家人學習幽默識讀課程的機會。國中生對於幽默風格的傾向以「自我提升型幽默」層面最高；對於人格特質的傾向以「友善性」最高。. 蔡思賢（2009）. 國中生幽默風格、嘲笑風格與攻擊行為之相關研究. 任育瑩（2009）. 國中生幽默風格、嘲笑風格與創造力之相關研究. 葉季蓉（2009）. 國中生幽默欣賞類型、幽默風格與創造能力、創造傾向之研究. 王虹惠（2011）. 黃珮真（2013）. 探討家人、媒體及班級對國中生幽默表現之影響：幽默訊息評價之調節效果驗證國中生幽默風格、人格特質與人際關係之相關研究. 26.

(35) 從國中生幽默相關研究中可發現，國中生傾向使用正向的幽默風格，其中以「自我提升型幽默」層面最高；但以性別而言，男生比女生較會表現出攻擊型幽默風格；而就年級而言，且年級越高者較易表現出負向的幽默風格（何宜錚，2008；黃佩真，2013）。國中生幽默風格之形成受人格特質、家庭影響甚鉅，且其幽默表現受他人評價的影響相當大，其班級團體及家人的影響力不容忽視，國中生對於人格特質的傾向以「友善性」最高（黃佩真，2013）。且不同年級的國中生在幽默風格的表現上有顯著差異，在攻擊型幽默風格，八、九年級皆顯著高於七年級學生；在自我貶抑型幽默風格，九年級顯著高於七年級學生（葉季蓉，2009）。另，國中生的幽默表現受媒體及個人評價的影響相當大（王虹惠，2011），針對媒體幽默相關研究指出，綜藝節目中男諧星較傾向使用奚落、言語成分較多的表演，而在短劇表演中，男諧星使用反串與性騷擾創造笑點的比例遠高於女諧星（李欣宜，2014），此媒體幽默模式亦影響國中生幽默表現。綜合上述文獻發現，從國中生之幽默行為、慣用模式及具體事例中可發現幽默風格與人格特質，及同儕間互動有相當程度的影響，此即本研究之所欲探討之研究問題，茲將其整理如圖 2-1：. 幽默行為家庭. 媒體. 國中生. 國中生慣用模式. 幽默人物同儕. 其他. 幽默人物幽默風格. 人格特質具體事例. 圖 2- 1 國中生幽默風格與人格特質關係圖(研究者自行整理). 27.

(36) 第四節自我知覺創造力本節分為三部分，第一部分為自我知覺概念、發展及相關研究的探討，第二部分為創造力之定義及內涵，第三部分為自我知覺創造力與他人觀察的綜合探討。. 自我知覺知覺是指各體將資訊選擇、組織和解釋的過程（Sarah & Arthur‚1992），知覺的歷程之一為由下而上直接從訊息的特徵來辨識，並組織而成的概念，另外則是由上而下，從原本既有的經驗及識中出發，對所感覺到的訊息加以判斷。知覺產生的階段係由影響訊息選擇的因素，即個體之偏好、需求、預期，進而進入訊息的組織，即將空間上相接近的同類訊息組成關聯的刺激，視為構成整組架構的單位，並將相類似的訊息視為一構成的共同單位，即使知覺到訊息並不完整，仍能將部分訊息推論組成一個整體（李燕、李浦群譯，1996）。自我知覺是組成「自我」的重要心理名詞，是一個人通過對自己行為的觀察而對自己心理狀態的認識，是個人主觀經驗與外在環境回饋理所造成的產物（曾郅絜，2005）； Bem 於 1972 年提出「自我知覺理論」之自我知覺的內涵包括動機、信念、推斷意義、情緒、記憶、注意力、瞭解自已、瞭解他人、預測、做決定等。人們在知覺他人時要通過其外部特徵來認識其內部的心理狀態，也透過同樣的方式認識自己的行為動機、思想意圖（楊婷雅，2009）；自我知覺和社會知覺是密切相關的，自我知覺是在社會知覺中進行的，人在認識別人時同時也學習認識自己，接受別人對自己的看法，形成對自己的認識；自我知覺的本質是複雜的，並非單一模式，個體的真實表現及想像行為皆是自我知覺歷程中的重要原料。. 28.

(37) Harter 於 1985 年提出個體藉由情境中自己的行為、思維與感受中做出更瞭解自己的推斷，Harter（1989）更進一步提出檢測青少年自我知覺感受的方法，分別以學術能力、運動能力、行為舉止、緊密友誼、異性吸引力與工作能力八個普遍的自我價值面向來加以檢視。張春興認為個體對自己的知覺是感受到自己在此時此地的身心狀態（張春興， 1989），Cairns 則認為自我知覺是發展上多重的結果，會隨著年紀和環境脈絡而改變（ Cairns‚1991）。自我知覺亦指個體對自己立即經驗到的一種想法、感受和行為，是一種對自我的直接意識，會受到個人的經驗和環境影響（Robert‚1988）。曾瑞貞，曾玲緡（2000）個體對自己的定義和評估是自我知覺所造成的結果，且個體的自我知覺比個體的真實情況更能影響個體的行為表現。 Sarah 與 Arthur（1992）提出自我知覺是對自己的定義與評估，其內涵包括：一、自我概念：即個體對自己是什麼樣一個人的看法，是依據成長的過程逐漸形成，並經由個人所認定的各種角色來定義。二、自我形象：對自我概念的知覺，是由自我評價而來，並且受到個體的主觀經驗及他人觀感之影響，自我印象亦受自我實現預言影響，也就是個體對自我實現的預想，是藉由與他人溝通及互動作為媒介，讓自我印象逐漸成真；而自我知覺則會過濾他人的訊息而影響對自我的印象。三、自尊：對自己正面或負面的評價高低，屬於自我概念的評價層面，自尊不只影響溝通，也影響他人對個體的知覺。自我知覺是涵蓋上述自我概念、自我形象與自尊三部份，所形成之個體對自我評價與定義的整體系統。. 29.

(38) 創造力創造力是一個複雜的概念，無法用一句話或一個定義來完全說明，不同學者從多元的面向來探討創造力，以下就創造力之定義及其內涵做說明：. 創造力的定義創造力的字源來自拉丁文的 Creatus，原意為製造或製作，或按字面解釋為生長；依據韋氏大字典的解釋，有賦予存在的意思。創造力是一個複雜的現象，是一種「症候群」或「複合體」（Runco‚1994），涉及不同的認知及社會歷程，也受到很多因素的影響，包括性格、基因、社會、環境與文化（邱皓政等譯，2008）。研究創造力之學者所持觀點及立場的不同，對創造力解釋也有很大的分歧（吳秀娟、潘裕豐，2007），Lubart 認為要為創造力下定義須綜合心理學之不同取向及理論上做整合（蔣國英譯，2007）。 Osborn 首先提出創造力是一種想像、先見和構思新奇觀念的能力（Osborn‚1953）， Rhodes 提出 4P 理論，他認為創造力著重於創造者人格特質（person）、創造者心理歷程（process）、創造力產品（ product ）以及創造力環境（place），及個體與環境的交互作用（Rhodes，1961）。創造力是利用思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、流暢與通的特質，做出新穎與獨特的表現（賈馥茗，1976），Williams 提出創造力為變通力、流暢力、獨創力和精密力等四種能力的表現，並認為有創造力的人具有好奇心、想像力、挑戰心和冒險心等人格特質（Williams‚1980）；Amabile 則認為創造力的表現就是經過專家評定為有創意反應或工作的產出，而產出乃是領域、創造力相關技能和內在動機三者互動的結果（Amabile‚1983）。創造力包括流暢力、變通力、獨創力和精密力（Torrance‚1984），是創造性人物，以其原有知識、經驗為基礎，發揮其好奇想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技術，透過靈活有效的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨創、精進的能力，獲得新 30.

(39) 穎、獨特、稀奇、與眾不同、利人利己的觀念行為與產品的總和（李錫津，1987），Sternberg 從智力、認知思考、以及人格動機三層面探討創造力的本質，主張「創造力三面說」（three face model of creativity），強調創造力是三者交互作用的結果（Sternberg‚1988）。Simonton 提出 6P 理論，認為創造力著重於創造者（person）的人格特質心理歷程（process）、創造力的產品（product）、環境（place）的交互作用，在適當的壓力（press）產生結果，並且具有說服力（persuasion），由專家認定受創意的表現，（Simonton‚1988）。陳龍安（1991；2012）則認為創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特質，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足，他綜合 Guiford、Torrance 與 Williams 的論述，將創造力分成：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力等五個分項，現已成為創造力課程設計中積極營造的部份。吳武典（1997）認為創造力是一種高層次的心智能力或思考能力，具變通、新奇原創、精練且有意義價值的行為表現，人們不是天生具有創造力而需靠後天培養。毛連塭（2000）指出創造力有時是一種理性的表現，有時卻是非理性的表現，他認為創造力需要智能的基礎，也需要有知覺、認知、聯想、趨合和符號化、概念化的能力，更需要有創造性的人格特質和環境，所以是一種獨特的能力；郭有遹（2000）指出創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智情意三者前所未有的表現，其表現結果使自己、團體或該創造的領域進入另一個更高層的轉變時代。潘裕豐（2006）認為創造力的本質可以歸納認知本質：流暢力、變通力、獨創力、精密力，情意本質：敏覺、冒險、挑戰、好奇，他並以創造的本質為本，以三個定義來探究創意的內涵與應用：創意是對傳統或文化的再詮釋，創意是舊元素的新組合、新元素的再進化，創意是對標準或定義的再超越。他認為，創造力具冒險挑戰的特質，並主張創意歷程是創意實踐的道路，認為創意思考歷程就是一個問題解決的過程。葉玉珠. 31.

(40) （2006）則指出創造力乃個體在特定的領域中，產生具有原創性與價值性產品之歷程；創造性產品乃為個人的知識、意向、技巧、策略與環境互動的結果。近來研究者從更全面、動態和多面向的觀點，提出許多理論和模型為結果來解釋創造力（Yeh, 2004），此觀點與研究方法，稱為匯合取向的創造力研究。從「４Ｐ」之中某一個觀點或其他系統觀點為出發，再由許多實證研究中補其不足而發展出通則性的解釋架構，為創造力理論和模型建立之依據（李乙明、李淑貞譯，2005）。綜合各家學者對創造力的觀點及說法，創造力為個體將已知事物或觀點連結成新的組合與關係之能力，是經過精密思考運作後表現於外的行為；創造力的形成需要智能的基礎，創造力的形成著重在個體與環境的交互作用，更需要有創造性的人格特質和環境，他人評價亦為環境互動中重要的探究面向。. 二、創造力的內涵創造力的內涵，可從歷程（process）、個人特質（persons）、產品（product）、壓力/ 環境（press/place）四個單向度的「P」來探究（Rhodes‚1961），即創造力四 P 理論。歷程論者認為創造力乃是自意念的萌生之前至行成概念和整個階段，個人特質論者則認為具創造力者擁有某些與眾不同的人格特質，產品論者認為創造力是產生獨創的、新奇的、適當的和有價值產品的能力而壓力環境論者認為創造力的發展是壓力或環境下的產物（張世彗，2007）。 Csikszentmihalyi 由個人的觀點出發，採取一個包含環境在內的觀點來詮釋創造力。所謂環境，有兩種顯著的面向：文化的，或稱為象徵性的，在此我們稱之為「領域」；以及社會的，在此我們稱之為「現場」，只有在個人、領域和現場產生互動的交集處，我們才能夠觀察到創造過程（李乙明、李淑貞譯，2005）。個體系統使得訊息可以自某一個領域中被發現，藉由認知處理歷程、人格特質和動機將其加以轉化或延伸（蔣國英譯，2007）。 32.

(41) 陳龍安（2000）綜合 Guiford、Torrance 與 Williams 的論述，將創造力分成：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力等五個分項，茲說明如下：一、敏覺力：覺察事物的靈敏度，具有發現缺漏、不尋常及發現未完成部分的能力。二、流暢力：在每一單位時間內，所產生觀念的數量。包括觀念的流暢、聯想的流暢、表達的流暢。三、變通力：指變化思考方向以解決問題的能力，其改變並不失適當性。包括：主動的變通、調適的變通。四、獨創力：指反應的獨特性、不尋常性與新奇性。獨特與否是由某一反應在全體反應中所佔的比例來訂定，相同的反應出現次數愈少者，獨創力愈高。五、精進力：將概念和產品予以詳細化，豐富化，亦即精益求精之能力。此外，Williams（1980）認為高創造力者在情意態度方面具有好奇、冒險、挑戰與想像等心理特徵，茲將此四個分項分述如下：一、冒險心：指有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣，包括堅持己見及應付未知情況的能力。二、好奇心：是指經由懷疑、思考、困惑而形成的一種能力，是發問、思索及嘗試的關鍵，對事物感到懷疑或問題產生時，有調查、探詢、追問的行動，雖然感到困惑，卻仍能繼續思索、沈思，以求明白事情的真相。三、想像力：是指在腦中將各種意象構思出來，並加以具體化並超越現實的限制，進入一個無所不能世界的能力。四、挑戰心：是指處理問題、意見混亂時，尋求解決問題的能力，能將邏輯條理帶入情境中，並洞察出影響變動因素的能力。 33.

(42) 自我知覺創造力與他人觀感自我知覺包括自我概念、自我形象和自尊，當中自我概念和自我形象是人對自己的整體看法，這種看法並非與生俱來，也並非客觀事實，而是一種純主觀的信念（Sarah & Arthur，1992），這種信念的形成是基於個人成功和失敗的成長經歷，以及身邊人對自己的評價（楊婷雅，2009）。社會心理學家 Cooley 與 Mead 曾提出「鏡中我自」理論，指出「重要他人」在我們建立自我形象時扮演重要角色（吳欣怡，2000），我們對自己的定義是與人互動的過程中，依據別人的回應與評價所形成的。曾瑞貞、曾玲緡（2006）則認為自我知覺是整體的系統，並涵蓋上述之自我概念、自我形象與自尊三部份，並指出個體對自己的定義和評估是自我知覺所造成的結果，並受他人觀感的影響（曾郅絜，2005）；本研究欲探討的自我知覺創造力，即是根據以此論點做研究探討。自我知覺與他人觀感的差異是，自我知覺時所掌握的信息要比他人觀感更多，且自我知覺和他人觀感有熟悉和陌生的區別，個體對自己行為的知覺會比他人更為熟悉，因為個體對自己的知識、經驗和過去經歷要比對別人知悉的更多。另，自我知覺與他人觀感的區別，在於他人觀感時自己是被觀察者，他人是觀察者；而在自我知覺時，個體既是觀察者又是被觀察者。創造力是可被觀察及教育的，與他人互動的過程亦能增進個體的創造力，個體知覺自身創造力情形，並透過與他人的互動增進自身創造力的歷程，即本研究所指之自我知覺創造力。自我知覺創造力是個體自身對創造力的認知、創造力行為之經驗及對創造力的認知，受到家庭、同儕和環境影響，並透過他人觀感及對自身行為的觀察，形塑而成之個體對自我評定的創造力狀態。. 34.