研究設計

第七節、信度與效度。分述如下：

第一節 研究對象

壹、受試者的選取

本研究之對象為台中市某國小啟智班的學生，因研究者目前任教於啟智班所以立 意選取啟智班學生為研究對象，考量學生的障礙程度、認知、語言、手部操作與應用 繪圖媒材的能力個別差異性，以及是否能配合研究時間，從班級中選取二位學生為受 試者，受試者的基本資料如表 3-1。選取受試者的步驟如下:

一、受試者的選取先以障礙類別與程度為考量，先排除其他障礙類別或是障礙程度為 重度的學生，從班上學生選擇二位皆為智能障礙學生，分別為智能障礙輕度與智 能障礙中度的學生。

二、由於教學過程可透過受試者口頭問答的方式，了解受試者是否能夠理解與應用繪 圖軟體與蠟筆等媒材的使用方式，所以在認知方面排除智力障礙，語言方面排除 無口語能力的學生。

三、考量班級原有作息中上午的時間為主題單元教學時間與個別教學時間，並不適合 單獨抽離學生進行研究，所以將研究介入的繪圖教學時間訂於下午在校時間，選 取的兩位受試者皆為中高年級的學生，星期二、四、五皆下午才放學，兩位皆能 配合此時段的進行。

四、發予篩選出來的二位學生家長同意書，取得家長同意後成為正式的研究受試者。

力，每次課程四十分鐘，進行基礎能力的補強，內容包括教導受試者滑鼠點選的操作 方式、開啟小畫家繪圖軟體的點選路徑，以及認識小畫家軟體之功能表、工具箱與顏 色盤。其中針對小畫家繪圖軟體的介紹如下：

一、功能表：說明「復原」的功能、點選步驟與使用時機。

二、顏色盤：說明如何以滑鼠於顏色盤區塊內點選以變換顏色。

三、工具列：說明小畫家「鉛筆」、「粉刷」、「噴槍」、「橡皮擦」、「油漆」、「直線」、 　 「矩形」及「橢圓形」八項工具的功能，以及點選步驟與使用時機。

第二節 研究設計

壹、研究架構

本研究旨針對國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材繪畫表現之差異加以探 討，研究架構圖如圖3-1。

技巧

傳 統 媒 材 色彩

（蠟筆） 自編兒童繪畫表現評量表

主題與內容 自

變 項

藝 術 媒 材

電 腦 繪 圖

（小畫家）

構圖與美感 依

變 項

繪 畫 表 現

獨創、情感與態度 圖3-1 研究架構圖

貳、研究變項 一、自變項

本研究的自變項為電腦繪圖與傳統媒材兩項藝術媒材，更進一步將電腦繪圖定義 為Microsoft Windows XP作業系統中的繪圖軟體—小畫家，傳統媒材為蠟筆。以國小 啟智班兩位智能障礙學生為研究對象，參照研究對象的能力來設計電腦繪圖與蠟筆兩 種不同媒材的繪畫教學教案，以八個繪畫主題設計兩種媒材的16節教學，教案詳見附 錄一。

二、依變項

本研究的依變項為繪畫表現，繪畫作品統一由三位評分者依「自編兒童繪畫表現 評量表」之技巧、色彩、主題與內容、構圖與美感，以及獨創、情感與態度…等五個 項目的繪畫表現加以評分，各項目評量要素與評量內涵說明如下：

（一）技巧繪畫表現：將處理藝術媒材以及媒材的控制能力列為技巧繪畫表現評量的 要素，除了評量能否表現出媒材的獨特性，也評量作品畫面中是否能呈現流暢 線條與粗細及輕重…等不同線條樣式，以及描繪形體範圍的準確程度。相較於 傳統媒材的蠟筆，電腦繪圖軟體因為工具的著色功能較具優勢，因此本研究不 將調色與著色列入繪畫技巧表現加以評量。

（二）色彩繪畫表現：評量受試者色彩運用與色彩概念，色彩運用方面評量能否表現 運用多種顏色以呈現豐富的顏色變化，以及畫面上能平衡且適當安排顏色要素

；透過作品中是否能呈現客觀的寫實色彩、主觀情緒的用色與慣用的喜愛色彩，

評量受試者之色彩概念的表現。

（三）主題與內容繪畫表現：主題與內容繪畫表現的評量要素界定為檢視主題形象與 經驗的呈現，評量作品內容的呈現與繪畫主題符合的程度、作品中是否呈現對 事物的觀察或生活經驗…等豐富多樣的主題形象。

（四）構圖與美感繪畫表現：構圖與美感項目評量受試者作品空間安排、造形組織與

美感的表現，除了評量能否適當呈現畫面中物體的比例關係，也注意能否透過 形、線、質地、細節及深度之處理使作品造型要素間結合有致，呈現畫面空間 之平衡、前後、遠近…等視覺感受。此外，透過對物體的細節和裝飾性的描繪 表現，評量受試者於作品中呈現的美感表現。

（五）獨創、情感與態度繪畫表現：獨創部分主要評量受試者是否能自由表達原創風 格，例如:作品造形的創意性以及表現媒材原有特性；情感部分評量作品中是否 透過色彩與線條的表現抒發情感，以及透過誇大的主題的表現抒發情感；態度 部份評量受試者持續專注繪畫並達成作品描繪的完整度。

三、控制變項

為了增進實驗之嚴謹度，減少對自變項的其他干擾因素，本研究的控制變項如下：

（一）環境的控制：調整課桌椅讓受試者在良好的坐姿下進行繪畫活動，在固定的教 室裡使用相同的電腦繪圖軟硬體設備與蠟筆之藝術媒材，教室為獨立的空間 　 　 ，過程中不會有旁人的出入或打擾。

（二）教學者與觀察者：由研究者擔任實驗處理期的教學、施測與評分，並請班上一 位具有特殊教育學系畢業背景的教師擔任觀察者，觀察者以檢核表的方式檢核 教學者實驗處理期教學流程與繪畫教學設計程序的一致性。

（三）評分者：由研究者與二位具美術專業背景擔任共同評分者，建立各階段評分者 間一致性的信度考驗。

（四）受試者的流失：研究者取得受試者家長的同意書，並確認受試者於未來半年內 不會有轉學的情況發生，並請家長未來在研究進行期間，在出席狀況盡量的配 合，避免缺席的情況發生。

（五）同時事件：研究者先建立受試者應用電腦硬體與繪圖軟體的先備能力，並在研 究開始之前，與班上其他的特教老師溝通，在研究進行期間不會進行類似主題 或使用相似藝術媒材的繪畫教學。

（六）次序效應：本研究以迅速交替與對抗平衡法，迅速在一天之內交替介入「電腦 繪圖」與「傳統媒材」兩種媒材之繪畫教學，抵消因為介入的先後所造成不必 要的次序效應。

參、研究設計

本研究採單一受試實驗研究法之比較介入之交替處理設計，以探討比較國小智能 障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材繪畫表現之差異。交替處理設計的程序如下(杜正 治，2006)：

一、安排基線階段，則能提供研究對象在各種介入策略所對應課程之起點行為，除此 之外，別無功能；若不安排基線期也無妨，可直接進入實驗處理期；

二、「迅速交替」或「對抗平衡」應用介入策略：迅速地交替應用所有的介入策略，

所謂「迅速地」意指當天之內，時間愈短愈好，如此所涉及的混淆變項即可減到 最低；對抗平衡法以抵消因實施介入的先後所造成的秩序效應；

三、待其中一種介入效果達到預定水準，同時也可比較兩種策略之高下時，理論上實 驗處理期即可告一段落；

四、實際上，研究者通常會接著針對成效較佳的策略，進行複製性的後續介入，以期 研究對象能獲致更多的學習效果；

五、待後續介入活動達到預定的效果或依變項資料已呈穩定狀態時，整個實驗活動即 宣告結束。

本研究之所以採用交替處理設計，其主要的考量不同藝術媒材介入繪畫，進行作 品繪畫表現差異的比較，交替處理是最常見的實驗設計之一，且允許研究者在短時間 之內，同時針對兩種藝術媒材進行繪畫表現差異的評比。交替處理設計中基線階段並 非必要條件，但研究者另外安排基線，希望能對實驗處理階段擬定主題繪畫與基線階 段之自由畫之間進行比較，進而了解其繪畫表現的變化情形。

以研究倫理的觀點來看，交替處理設計旨在比較不同介入策略之優劣，而非著重 於受試對象學習的成效；因此，若已達到研究目的即告結束，容易給人「為研究而研 究」之譏，所以研究者發現受試者傳統媒材繪畫表現得分高於電腦繪圖繪畫表現，因 此維持階段持續運用傳統媒材進行自由畫，期使能有受試者更多的獲益。

肆、繪畫教學設計

本研究之繪畫教學設計，考量受試者目前的繪畫能力，除了從上述藝術發展階段 中建議繪畫題材文獻中，選擇符合目前受試者繪畫表現的主題，也搭配本學期學校行 事曆中的特殊活動，例如運動會、校外教學及校外表演活動…等，以及配合本學期班 級團體課程之單元主題，期望能夠結合受試者的生活經驗擬定出適合的教學繪畫主 題。本研究一共進行16節的電腦繪圖與蠟筆媒材的繪畫教學，課程進行前先針對使用 電腦繪圖軟體的輸入滑鼠考量受試者的操作便利性加以調整，盡求傳統媒材與電腦繪 圖軟體使用上有相同的可行性，教學設計如附錄一。

黃壬來（1991）提出的統合理論認為美勞科教學目的是啟發兒童的自發性、審美 能力、藝術創作及人格健全發展。本研究之繪畫教學不僅應用傳統媒材，也擴及應用 電腦繪圖，而陳勝利（1993）指出統整理論之架構可適用於大多數美勞科教學課程，

黃壬來（1991）提出的統合理論認為美勞科教學目的是啟發兒童的自發性、審美 能力、藝術創作及人格健全發展。本研究之繪畫教學不僅應用傳統媒材，也擴及應用 電腦繪圖，而陳勝利（1993）指出統整理論之架構可適用於大多數美勞科教學課程，