國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材繪畫表現之比較研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系

碩士在職專班碩士論文

指導教授：侯禎塘博士

國小智能障礙兒童運用電腦繪圖

與傳統媒材繪畫表現之比較研究

研究生：謝佩寰撰

中華民國九十八年五月

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摘要

本研究旨在探討電腦繪圖與傳統媒材對國小智能障礙兒童在繪畫表現上之影響及其差異之意涵。本研究方法採用單一受試研究法之交替處理設計，依研究者自編之「兒童繪畫表現評量表」評量兩位受試者於基線階段、實驗處理階段和維持階段有關技巧、色彩、主題與內容、構圖與美感以及獨創、情感與態度等項目之繪畫表現，將得分資料以視覺分析法、C 統計輔以訪談與過程錄影轉謄之資料，針對受試者運用不同媒材之繪畫表現差異進行分析與討論。研究結果如下: 一、技巧項目：兩位受試者基線階段運用電腦繪圖的技巧表現優於傳統媒材、實驗處理階段為傳統媒材表現優於電腦繪圖。二、色彩項目：兩位受試者基線階段與實驗處理階段運用電腦繪圖的色彩表現皆優於傳統媒材。三、主題與內容項目：兩位受試者基線階段與實驗處理階段運用傳統媒材的主題與內容表現皆優於電腦繪圖。四、構圖與美感項目：兩位受試者基線階段與實驗處理階段運用傳統媒材的構圖與美感表現皆優於電腦繪圖。五、獨創、情感與態度項目：兩位受試者運用電腦繪圖與傳統媒材呈現相近的表現，得分呈現多變與不穩定。最後，根據研究結果提出具體建議，俾供教師及未來研究之參考。關鍵字：電腦繪圖、傳統媒材、繪畫表現

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Comparative Study of Drawing Performance between Computer and Traditional Media for Elementary Students with Mental Retardation

ABSTRACT

The purpose of this study was to explore the difference between computer and traditional media in the drawing performance for elementary school students with mental retardation. The research approach adopted was the Alternating Treatment Design in the single-subject research. Through the self-made drawing performance scale, the scoring data including the items such as skill, color, theme, content, composition, aesthetic perception, originality, emotion and attitude in the baseline, treatment, and maintenance phases were collected, and the difference between drawing performance using computer and traditional media mainly by Visual Analysis, C Statistic, and interview film data were analyzed.

The findings were concluded as follows:

1. The drawing performance of skill for these two subjects using computer media was better than using traditional media in the stage of baseline phase, but it was on the contrary in the experimental treatment.

2. The drawing performance of color for these two subjects using computer media was better than using traditional media both in the stage of baseline and experimental treatment.

3. The drawing performance of theme and content for these two subjects using traditional media was better than using computer media both in the stage of baseline and experimental treatment.

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5. The drawing performance of originality, emotion and attitude for these two subjects using computer and traditional media were approximate, but their scaled scores appeared to be varied and instable.

In accordance with the findings and conclusions obtained in this study, suggestions were proposed for teachers and follow-up studies.

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中文摘要 ...I 英文摘要 ...III 目 次... V 表目 錄... VII 圖目 錄...IX 附 錄...XI 第一章緒論 ... 1 第一節研究背景與研究動機... 1 第二節研究目的與研究問題... 3 第三節名詞釋義... 4 第四節研究範圍與研究限制... 5 第二章文獻探討... 7 第一節兒童繪畫表現 ... 7 第二節傳統媒材與電腦繪圖 ... 28 第三節繪畫表現的評量 ... 54 第四節繪畫表現的相關研究 ... 67 第三章研究方法... 71 第一節研究對象 ... 71 第二節研究設計 ... 73 第三節研究工具與材料 ... 79 第四節研究者的背景... 80

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第五節研究步驟... 82 第六節資料蒐集與處理... 85 第七節信度與效度... 87 第四章結果與討論... 89 第一節技巧繪畫表現之分析與討論... 89 第二節色彩繪畫表現之分析與討論... 99 第三節主題與內容繪畫表現之分析與討論 ... 108 第四節構圖與美感繪畫表現之分析與討論... 117 第五節獨創、情感與態度繪畫表現之分析與討論 ... 128 第六節總合各項目繪畫表現之分析與討論... 138 第五章結論與建議... 145 第一節結論... 145 第二節建議... 151 參考文獻 ... 155 附錄 ... 163

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表目錄

表2-1 傳統媒材與電腦繪圖之環境與介面特質摘要表... 39 表2-2　電腦繪圖之功能特質摘要表... 40 表2-3 國內兒童繪畫表現相關研究一覽表... 68 表2-4 藝術媒材對繪畫表現影響之相關研究一覽表... 68 表2-5　國內藝術教育以特殊兒童為對象的相關研究一覽表... 70 表3-1 受試者基本資料表... 72 表3-2　繪畫教學設計摘要表... 78 表3-3 專家審核名單 ... 80 表3-4 受試者運用電腦繪圖與傳統媒材先後次序表... 84 表3-5　評分者背景資料... 86 表3-6　質化資料編碼說明... 87 表4-1　甲生「技巧」項目得分之視覺分析結果摘要表... 91 表4-2　乙生「技巧」項目得分之視覺分析結果摘要表... 91 表4-3　甲、乙生「技巧」項目得分之C統計結果摘要表... 92 表4-4　甲生「色彩」項目得分之視覺分析結果摘要表... 100 表4-5　乙生「色彩」項目得分之視覺分析結果摘要表... 101 表4-6　甲、乙生「色彩」項目得分之C統計結果摘要表... 102 表4-7　甲生「主題與內容」項目得分之視覺分析結果摘要表... 109 表4-8　乙生「主題與內容」項目得分之視覺分析結果摘要表... 110 表4-9　甲、乙生「主題與內容」項目得分之C統計結果摘要表... 111

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表4-11　乙生「構圖與美感」項目得分之視覺分析結果摘要表... 119 表4-12　甲、乙生「構圖與美感」項目得分之C統計結果摘要表... 120 表4-13　甲生「獨創、情感與態度」項目得分之視覺分析結果摘要表 129 表4-14　乙生「獨創、情感與態度」項目得分之視覺分析結果摘要表 130 表4-15　甲、乙生「獨創、情感與態度」項目得分之C統計結果摘要表131 表4-16　總合甲生各項目繪畫表現得分之視覺分析結果摘要表... 139 表4-17　總合乙生各項目繪畫表現得分之視覺分析結果摘要表... 140 表4-18　總合甲、乙生各項目繪畫表現得分之C統計結果摘要表... 141

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圖目錄

圖2-1 小畫家使用者介面... 37 圖2-2 小畫家工具箱 ... 40 圖2-3 小畫家顏色盤 ... 40 圖2-4 電腦繪圖的教學階段與策略... 46 圖2-5　探究引導階段的教學模式... 46 圖2-6　指定作業階段的教學模式... 47 圖2-7　創造思考作業階段的教學模式... 47 圖2-8　問題解決作業階段的教學模式... 48 圖2-9　統整規劃作業階段的教學模式... 48 圖3-1　研究架構圖 ... 73 圖4-1　甲生「技巧」項目得分曲線圖... 89 圖4-2　乙生「技巧」項目得分曲線圖... 90 圖4-3　甲生「色彩」項目得分曲線圖... 99 圖4-4　乙生「色彩」項目得分曲線圖... 99 圖4-5　甲生「主題與內容」項目得分曲線圖... 108 圖4-6　乙生「主題與內容」項目得分曲線圖... 108 圖4-7　甲生「構圖與美感」項目得分曲線圖... 117 圖4-8　乙生「構圖與美感」項目得分曲線圖... 117 圖4-9　甲生「獨創、情感與態度」項目得分曲線圖... 128 圖4-10　乙生「獨創、情感與態度」項目得分曲線圖... 128

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附錄

附錄一電腦繪圖與傳統媒材的繪畫教學設計... 163 附錄二自編兒童繪畫表現評量表(正式版) ... 171 附錄三自編兒童繪畫表現評量表(初稿) ... 173 附錄四自編兒童繪畫表現評量表(專家修正建議彙整) ... 174 附錄五各階段繪畫作品... 179

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第一章緒論

第一節研究背景與研究動機

智能障礙兒童有記憶功能短拙、注意力廣度缺陷、不善組織學習材料以及類化遷移困難…等學習特徵，而智能障礙兒童的動作能力也受到中樞神經之支配，在動作技能及效率方面較同年齡的兒童表現拙劣，尤其越精確的動作、複雜的技巧以及統整協調的作業上，動作技能的缺陷越顯著(陳榮華，1995)，因此智能障礙兒童的教育重點或內容多著重於協助感覺動作機能的發展與語言、自理能力或生活訓練的加強。藝術活動是一種手腦並用的具體表現，藉著動手繪畫、撕貼、玩泥巴、剪紙…等活動，不僅可以靈巧手肌肉操作及運用工具的能力，過程中也需透過視覺的觀察圖形、色彩與空間種種視覺符號，並深刻感受光線、色彩與自然情境的氣氛，也能藉造形思考活動激發腦細胞的發展以及培養敏感與銳利的圖像感知能力(蘇振明、鄒品梅、鄭明進、方朱憲、陳明華，2000)。因此，藝術活動涉及兒童應用其感官和知能，對幼兒、國小低年級學童、智能遲緩或有官能上障礙的孩童和成年人而言有促進其感覺統合的能力(陸雅青，1993)。身障者自決與自我擁護的觀念已逐漸備受重視，身障者一樣能夠享有安排自己的生活及為自己做決定的權利，在學校教育中，藉由國小休閒教育領域培養學生休閒知能，藉休閒時間從事適合其體能、興趣的活動，以增進身心均衡發展。深入一層來看，休閒教育次領域中除了育樂活動、休閒活動之外，藝術活動是很重要的一部分。隨著科學進步，電腦科技的出現，深深的影響現代人生活的每個層面，以校園教學現場中，電腦科技不僅豐富了教學資源，也提供創新的教學方法與思維。電腦和藝術結合，萌芽於五○年代，經過多次的電腦科技革新，電腦藝術也隨著呈現複雜多樣的面貌，直

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到九○年代更發展到結合各種特殊專業知識的集體創作，例如互動式的繪圖網路以及虛擬實境（張恬君，1998）。因此，當前學校教學現場，除了運用傳統的素材指導學生創作之外，將電腦科技帶入教學中，已是必然的趨勢。特殊教育教學上廣為採用的電腦輔助教學模式，也就是CAI（Computer Assisted Instruction）模式，直接將電腦科技應用於教學現場，使師生產生互動的教學模式，強調個別化的學習環境、進度與指導，讓學生得到最適合個人的學習情境。研究者基於教導特殊兒童於教學現場的經驗與體認，電腦輔助教學模式多元的呈現方式與立即動畫、聲光的回饋，對於提高學生學習動機方面效果顯著，電腦科技應用於教學上有諸多優點，因此研究者欲將電腦科技帶入教學現場中，將電腦和藝術活動的教學結合，使學生能有機會接觸異於傳統藝術媒材的機會並學習電腦繪圖的技巧。本研究結合藝術教學與電腦科技，除了使用傳統的藝術媒材之繪畫教學，再加上以小畫家電腦繪圖軟體做為繪圖的藝術媒材，期望透過藝術活動提升智能障礙兒童對繪圖媒材的認識與應用媒材繪圖的能力，於未來的生活中能自主發展休閒生活的能力。此外，研究者於教學現場運用不同的藝術媒材進行繪畫教學，發現電腦繪圖與傳統媒材兩類媒材的特性有許多的差異，例如:電腦繪圖軟體具有可復原、繪圖工具箱、顏色盤…等功能都有別於傳統媒材；繪圖過程中電腦繪圖透過點選、按壓、拖拉滑鼠的方式與傳統媒材以手抓握畫筆彩繪的模式不同；電腦繪圖作品透過直立式的電腦螢幕呈現的方式也異於傳統媒材畫布平放於桌面上的視覺呈現。因此，本研究繪畫教學中除了提供智能障礙兒童應用傳統媒材進行繪畫活動，也提供他們親身認識與嘗試應用電腦繪圖，以探究智能障礙兒童運用電腦媒材與傳統媒材繪畫表現的異同，並分析繪畫表現差異的內涵。

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第二節研究目的與研究問題

壹、研究目的 　根據上述之動機，本研究目的為比較國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材繪畫表現之差異。 貳、研究問題 　根據研究動機與目的，本研究以陳勝利(1993)之指定作業階段教學模式進行繪畫教學，對下列問題進行比較探討：一、國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材於自編兒童繪畫表現評量表「技巧」項目之繪畫表現差異為何？二、國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材於自編兒童繪畫表現評量表「色彩」項目之繪畫表現差異為何？三、國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材於自編兒童繪畫表現評量表「主題與內容」項目之繪畫表現差異為何？四、國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材於自編兒童繪畫表現評量表「構圖與美感」項目之繪畫表現差異為何？五、國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材於自編兒童繪畫表現評量表「獨創、情感與態度」項目之繪畫表現差異為何？六、總合國小智能障礙兒童運用電腦繪圖與傳統媒材於自編兒童繪畫表現評量表各項目之繪畫表現差異為何？

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第三節名詞釋義

為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加以說明及界定如下。壹、電腦繪圖凡是經由電腦對物體的形狀及影像所進行的創作、儲存和處理，均稱之為電腦繪圖(吳鼎武、瓦歷斯，1998)。然而在空間屬性上，可區分為平面二度空間與立體三度空間兩種。若考慮時間因素時，則又可區分為靜態與動態兩類，靜態呈現的畫面為電腦繪圖。本研究所指的電腦繪圖是運用Microsoft Windows XP作業系統中的繪圖軟體—小畫家繪製圖案的歷程與成品。貳、傳統媒材繪畫創作媒材沒有限制性，只要能夠做為創作的材料，不管是自然物或是人工製造的材料，任何東西都能供以藝術創作所用。本研究所指的傳統媒材係指彩色筆、蠟筆、水彩顏料…等廣泛應用於線畫與彩畫的材料，考量媒材的特性後，本研究選用容易掌握且具有線條品質好控制的硬質媒材—蠟筆，盡可能助益智能障礙受試者應用媒材進行繪畫活動。參、智能障礙兒童智能障礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下（教育部，2006）: 一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。依據衛生署公告修正之「身心障礙等級」，成長過程中心智發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙（衛生署，2008）。

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本研究所指之智能障礙兒童，目前就讀於台中市某國小啟智班，經縣市「特殊教育學生鑑定及輔導委員會」鑑定為智能障礙者，其障礙程度分別為中度智能障礙與輕度智能障礙。肆、繪畫表現繪畫表現是指在藝術創作的作品中呈現的外在表現能力，包括表現內容、形式結構、材料使用、美感經驗、空間處理與色彩經營表現，以及完成表現的傳達能力等整體能力(陳玉花，1996)。本研究的繪畫表現指的是國小智能障礙兒童在研究中運用電腦繪圖軟體(小畫家)與傳統媒材(蠟筆)…等藝術媒材所完成的繪畫作品，以研究者自編兒童繪畫表現評量表進行評量。

第四節　研究範圍與研究限制

　本研究為教學現場實務應用的研究，受限在學校教學場域的限制，在人力、設備及時間等因素的考量，仍有下列待克服的研究限制：壹、本研究因時間與人力之不足，以研究者目前任教之啟智班智能障礙的學生為研究對象，故研究結果的應用與推論應有所保留。貳、本研究使用的藝術媒材，電腦繪圖方面，考量直接應用教學現場電腦硬體的設備，輸入方式應用一般滑鼠進行繪圖操作，未能擴及電腦繪圖其他形式的輸入模式的推論；傳統媒材方面，本研究選取蠟筆做為繪畫媒材，研究結果不適合推論於其他傳統媒材。参、本研究只針對智能障礙兒童繪畫表現進行討論，其他特質並不納入討論範圍之內。

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第二章文獻探討

第一節兒童繪畫表現

壹、一般兒童的繪畫表現

一般兒童的繪畫表現呈現一致性的發展，因此許多學者將兒童繪畫表現劃分為不同的階段，並說明各階段的表現特徵，其中Lowenfeld在1947年出版了「創造與心智的成長」（Creative and Mental Growth），陸續改版，Brittain 於1987 年修改出版「創造與心智的成長」第八版，主張兒童繪畫的發展是由內而外的自然發展，提出兒童的繪畫是自我表現的論點，當將兒童繪畫配合他的心智成長一起觀察，可將繪畫視為心智成長的一種反應(陳金燕，2006)。Lowenfeld與Brittain的兒童美術發展階段論是最常用為詮釋一般兒童藝術發展的架構(郁秀珊，2006)，但兒童的繪畫表現也會因認知能力在複雜的因素交互影響下呈現不同的發展，如早期家庭經驗刺激的差異、文化學習的衝擊、感覺統合能力發展的先後…等因素影響而呈現發展的個別差異。本研究的研究對象為智能障礙兒童，考量身心障礙兒童的身心特質與美術發展狀況，目前個案繪畫作品的空間表現，人物在畫面中呈現漂浮在半空中的安排，尚未符合現實的原則，為前樣式化期至樣式化期之間轉折期的特徵之一，因此就Lowenfeld 與Brittain的兒童美術發展階段論做為主要參照架構，以樣式化期往前後各跨一階段，整理兒童美術發展前樣式化期、樣式化期與黨群期三個階段之技巧、色彩、主題與內容、構圖與美感、獨創、情感與態度方面的繪畫表現。一、技巧繪畫表現學生繪畫表現能力會隨著年齡、生活經驗與心理發展的過程有不同差異，繪畫能力的成長並非在媒材操作性的技巧密集練習的情況下，就能讓其繪畫表現超前發展，

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必須考量任務本身需具備的認知與任務先前經驗過程的累積，在時間上有其必然性。因此Lowenfeld與Brittain(1987)的藝術教育理論對於兒童繪畫的技巧的學習，強調環境的控制和媒材的設計，反對過度的人為干預以造成揠苗助長的反效果。以下整理四至十二歲兒童跨前樣式化期(4~7歲)、樣式化期(7~9歲)至黨群期（9~12歲）三階段之繪畫表現之技巧的發展(陸雅青，2005；黃銘祝，1997；黃瓊儀，2002；蔡順成，2007； Lowenfeld & Brittain,1987)就生理發展對技巧表現的影響如下：

（一）前樣式化期前樣式化期的兒童需考量其生理發展之手眼協調、小肌肉的運作能力，必須控制得當，畫中的線條才能越來越流暢，進而從畫圓發展至描繪出一個方形。（二）樣式化期樣式化期的兒童由於大、小肌肉的發育成熟，以及手、眼協調能力的進步，兒童的用筆流暢，畫面中從圓的造形至方形或是強調角度的幾何造形組合的演變即是線條品質改變的有力證明。（三）黨群期黨群期兒童的身體發育情形和操作技巧的純熟提供了他們爭取獨立的機會，黨群期兒童已無須過於加強手眼協調與大小肌肉的運作能力，但作品可視為兒童個別個別發展差異的指標。除了考量兒童的生理發展，進行繪畫活動時彈性的運用媒材，不僅能豐富繪畫樣式的呈現，也能避免兒童繪畫表現成為單調的反覆形式。因此就使用的媒材與兒童繪畫的技巧表現之間的關係，以低、中、高年級三階段來分述說明：（一）低年級階段：這階段的兒童，其表現技法是以硬筆描繪為主，可用的媒材有蠟筆、彩色筆…等，並能表現混色或重疊的技法。（二）中年級階段：這階段兒童除了能從各種角度觀察，感受繪畫對象之結構與造型

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特徵之外，並能表現出對象的位置、大小、形色…等的表現技法。使用熟悉的媒材能提供兒童安全感及控制能力，有利於樣式化期風格的開展。在此階段提供廣告顏料、不透明水彩、蠟筆或是粉筆…等藝術媒材能夠讓本階段兒童充分掌握畫面形式、增強自信心。（三）高年級階段：這階段兒童的表現技法能較深入構思與探討視覺要素與原則，除了能表現出物體及自然物的視覺效果及內涵，也能利用流質媒材水彩的特性，描繪出對象的大小比例、明暗、色彩運用的技巧、遠近、空間處理及立體感等表現技法。綜上所述，兒童會隨著年齡的成長發展不同控制媒材的能力與繪圖技巧，能運用的媒材也越多。媒材的使用能反映兒童繪圖技巧表現的能力，但是不同媒材對於不同發展階段的兒童，仍有限制繪畫表現的影響。好的媒材能夠幫助兒童表達內心的意圖，教師必須了解每一藝術學習階段兒童所適用的媒材與運用媒材的限制與困難，在適當的時機介紹兒童最適當的材料，才能幫助兒童做適當的表現，避免於兒童專心投入繪畫活動的過程中，糾正其如何握筆、調和顏料、平塗…等使用媒材的技巧。此外，藝術課程以經驗的傳承為主，若是一次提供過多的媒材不僅是一種浪費，也會分散兒童致力於創作的注意力。二、色彩繪畫表現色彩是繪畫的重要元素之一，每個人對於色彩的感知，除了感受光的能力、辨識色彩與色彩清晰度的能力外，尚包括了個人的喜好、生長環境及民族性等因素的認知過程(呂淑碧，2007)，也就是說色彩是複雜的視覺訊息，這種複雜性夾雜實物本身顏色的概念與美感以及人類透過色彩表現出個人的思想與獨特性，不僅提供繪畫者無限的創作空間，也能表現個人內在經驗與情感交互的意象。以下為前樣式化期、樣式化期、黨群期等三段藝術發展階段兒童繪畫的色彩表現，分述如下(吳惠琴，2004；陳玉花，1996；陸雅青，2005；張凱涵，2006；Lowenfeld & Brittain,1987):

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（一）前樣式化期兒童的色彩繪畫表現此階段兒童的用色，往往與表現對象的顏色沒有關聯，其色彩之選用全憑個人喜好而定，所以可以把人的臉部以綠色、紅色、或任何顏色來塗繪，未能嚴格以固有色來上色，也尚未發現所用的色彩與所欲表達的物體之間的確切關係，但是用色與塗色能提供刺激與有趣的經驗。與本階段兒童繪畫色彩表現的相關研究如：吳仁芳（1993）認為四至五歲的兒童在使用色彩時，容易受情感及喜好任意用色；屠美如（1997）指出四至五歲兒童在選用色彩時，除了受到情感的支配以外，另一原因則是出自兒童直接的經驗，男女因性別的不同，而在顏色的運用上也有所不同，女生通常喜好用顏色來裝飾，而男生則傾向對形狀變化感到興趣。不過一般而言，此階段兒童通常比較喜好以鮮艷的顏色來強調主題。（二）樣式化期兒童的色彩繪畫表現樣式化期的兒童累積觀察與經驗，自然的發現色彩和物體之間存著某種關係，因此用色不再是隨機的或是依情感用色，而是能比較客觀地用色。此外，此時期兒童的歸納、分析與類化能力逐漸增強，會用固定的色彩描繪特定的物體來表現物體在永恆狀態下所呈現的色彩，即建立了物體「固有色」的概念，如：藍天、綠草、黑髮…等一般性的物體賦予相同的色彩，但每位兒童會依個人對色彩的情感、文化、特殊群體的生活方式…等不同，建立起個別獨特的「固有色」概念，這個色彩樣式會固執反覆出現，除非受到另一個有意義的經驗才會改變。成人若批評樣式化期兒童繪圖的用色或是強行灌輸色彩學的概念，往往會打擊孩童的自信，令其對自己所發展出來的價值觀產生懷疑。吳仁芳（1993）指出六至九歲的兒童雖然用色仍憑喜好行事，但有一部份會出現固有色的情況。例如，畫蘋果就塗紅色，畫葉子就塗綠色、天空一定以藍色來表現等…… 狀況，這種概念畫的畫法，通常不是表現自己所看到感觸到的，而是受到外在固定概

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念的影響，他認為這個時期的色彩表現，不但出現客觀的固有色彩外，也搭配了情緒色彩，非常富有童稚的獨特風格。（三）黨群期兒童的色彩繪畫表現色調豐富的運用是本階段兒童在繪畫色彩表現的特色，因為黨群期的兒童對色彩的認識比前一階段更加敏銳，也較願意接受新的情感刺激，在視覺上容易改變之前所慣用的色彩樣式，從使用固定的色彩圖式轉變成應用豐富的色調來著色，但並非兒童捨棄了對物體建立的固有色概念，而是使用色彩乃取決於兒童的情緒，也就是說兒童對色彩的情緒反應成為其用色的考量，擴展了固有色的概念改以原有色彩鄰近色或同色系的固有色調來表現，因此本階段的兒童能以不同的藍來表現畫面中的河流和天空，以不同的綠來區分不同的樹、山和草地，也漸能使用色相的變化來表現物體的立體感。综合文獻對兒童繪畫色彩表現的說明，兒童經常以鮮艷明亮或強烈的對比色彩來突顯主題，偏好以原色來畫畫，比較少用混合的二次或三次的中間色。在繪畫發展的過渡時期兒童可能會出現把太陽塗成黑色、蘋果塗成紫色情況，在小學階段繪畫色彩的教學利用色環、色票等教材直接教導色彩學的原理，會干擾兒童本有自己對色感的自發性而感到困惑或不確定，因此建議指導者應將色彩學的理論融入生活化的教學，除了提供兒童感受色彩的物理特性，另外也讓兒童透過水質性顏料等藝術媒材的調色、配色的過程加深體驗，不僅能引發兒童對於色彩的好奇，也能提高對色彩的敏銳度，使得能夠更有意識去應用色彩。擴展黨群期兒童對色彩覺知的能力，指導者可以把繪圖主題引導至與兒童生活相關的事物，尤其是和情感有關的經驗上，例如感覺灰暗的、想哭泣的、難過的雨天，感覺有精神的、多采多姿的、快樂絢麗的晴天，這些帶有感情的性質能夠讓兒童自己對色彩的反應與經驗更加深刻。三、主題與內容繪畫表現

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每個兒童隨著年齡成長，各自有其獨特的生長環境與生活經驗的體驗累積，因此會有不同的繪畫表現發展。兒童繪畫的取材無論是主觀經驗的呈現或是描寫某些物體的概念和印象，敏感的指導者或是家長都不難發現，這些都與兒童生活周圍環境的人或物有所關聯。以下整理學者(吳惠琴，2004；陸雅青，2005；黃銘祝，1997；蔡順成， 2007；蘇振明，1990)以兒童繪畫發展階段為基礎，從四至十二歲之學前幼稚園與國小學齡時期的前樣式化期、樣式化期、黨群期等三段藝術發展階段，考量各階段兒童繪畫表現的一般性發展，搭配各階段發展特色提出合適繪畫主題的建議，供教師實際教學應用與參考，說明如下：（一）前樣式化期此階段的兒童不斷根據所處的環境有意識的創造形體，再未達到建立起個人的表現方式前，將會明顯出現不斷改變形體的符號或常常使用不同抽象符號畫出生活中重要事件的表現。在此階段中，兒童畫面的內容隨著生活經驗的擴展越顯豐富，在畫面出現的物體都是他們所關心與感興趣的，他們從繪畫的經驗歷程中組織某種概念，而此經驗是他人無從介入而必須兒童親身體會經驗的。此時期透過不同抽象符號畫出日常生活中的重要事件，且多數以人物為主題，尤其以畫自己的機率最高，因此本階段若能與兒童自身感受與感覺有關的主題，或是能幫助兒童察覺細膩、豐富的活動經驗與能自由表達情感的主題，都是適合本階段兒童繪畫的好題材，適合的主題如： 1.表達日常生活的實際體驗以及能引發豐富的聯想繪畫主題，能幫助兒童將其所想像的、知道的、感受到的、見到的自由表達出來，例如：「媽媽幫我洗頭」、「我在吃午餐」。 2.適切的主題也可由強調其對身體某部位的知覺概念著手，例如:「我在刷牙」、「我在吃西瓜」、「我肚子痛時」…等，都是能夠加強自我覺知、刺激想像的好題材。 3.本階段的兒童會衷於情感以不同比例的繪畫表現呈現，若添加形容詞進入主題中，

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例如「我有一個大房間」、「我睡阿嬤的大床」、「我的火柴盒小汽車和大恐龍」… 等利用大小等形容詞擬定的主題都是能激發其情感表現的主題。前樣式化期是知覺發展的重要時期，若能提供兒童多元的生活體驗與視覺經驗，則可以加強兒童對周遭環境的覺知。在進行某個擬定的主題的繪畫活動之前，引導者可以先帶領兒童進行暖身的討論，目的是可以喚起兒童對於該主題經驗的感受與情感，希望他們對於指導語能做出多樣的反應，也能夠呈現豐富的元素。此外，繪畫表現的多樣化是本階段的一大特徵，兒童的心中可能隨時出現屬於自己獨特新奇的經驗和能表達強烈感情成分的主題，並不需要特別誘發即可能出現。（二）樣式化期樣式化期兒童的知覺成長情況，能夠透過樣式的豐富或貧乏看出個別差異。此階段中指導者主要的任務在於刺激兒童的意識，強化視覺、聽覺、嗅覺及味覺多重感官知覺的敏銳度而非滿足於自己以一種刻板、缺乏變化的形體符號來呈現，加強其自覺性與運用自己深刻經驗的機會，可藉由同儕學習的力量激發其創作的動機，例如在自由的氣氛下由教師提供清晰的引導介紹，兒童在任何動機的啟發下進行討論與經驗發表，能幫助開拓自己的意識經驗，下列類型的主題可作為本階段的繪圖活動的選擇： 1.強調「動作」的主題，可以鼓勵此階段的兒童，有彈性地去表達既成的樣式，但應注重相關的人、事、時、地和每位兒童的個別經驗。相關的繪畫主題如：「放風箏」、「我們一起玩跳繩」、「打預防針」、「下課時候的操場」…等。 2.時間與空間再現的主題，能夠統整兒童在某一特定經驗過程中得到的啟發，強調該經驗的不同過程與其現象特質和心理感受。相關的繪畫主題如：「我在回家的途中」、「參觀自然科學博物館」…等。 3.與兒童個別經驗與內心世界相關的主題，也是很適合該階段兒童表現的題材，例如：

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「我最得意的一件事」、「假如我有三個願望」…等記憶畫與想像畫，不論帶有正面或負面的情感，都能有助於豐富情感的抒發與對舊經驗的再詮釋。 4.配合該階段以X光透視的特殊空間表現，以「第一次搭飛機」、「逛百貨公司」、「搭電梯」等能呈現內部和外部經驗的主題，都能幫助兒童以X光透視法來表現其經驗。（三）黨群期黨群期兒童自我意識的提高影響繪畫創作的理念，在此階段把握兒童具有求獨立自主、有強烈的自尊心和榮譽感的特性，並且透過藝術活動提供表達性別意識和自我概念的機會，便能刺激其藝術創作。黨群期兒童的自由畫往往以群體為主，因此本階段可將繪畫題材偏重於與黨群相關的主題上，相關的主題如下說明： 1.主觀的分工合作法，讓兒童表現個體和他人合作的經驗，或是強調合作的重要性。主觀的合作主題，能刺激兒童身為團體一份子的感覺，對團體活動產生認同感，如：「運動會」、「大掃除」或「全班一起動手佈置教室」…等，希求兒童能從創作的過程中體認自己在這事件中扮演重要的角色，也能分享群體合作的成果。 2.另一個方式即是客觀的合作，讓兒童參與團體創作或是共同執行某一項活動計畫。集體創作活動有助於班級與團隊精神的培養，適合兒童集體創作的主題包括：「我們的學校」、「我們的城市」、「百貨公司」或「兒童樂園」…等。 3.「吃年夜飯」、「去游泳池游泳」、「走吊橋」或「國慶日大遊行」等主題能促使黨群期兒童了解空間和平面的意義。本階段兒童也開始發現「重疊」的空間感，適合的題材如：「在體育場看表演」、「參加遊行」或「從公車的窗外往外望」…等。 4.黨群期的兒童尚未能有效地控制自己的情緒，小挫折都會帶給他們極大的影響，一些有關於宗教信仰、個人主見或愛恨等情感均是能將強烈情感反應出來的繪畫好題

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材，如：「最難忘的一件事」、「最難忘的人物」或「最快樂的一天」…等題材都能助益情緒淨化與盡情表現自我的內心世界。綜觀上述三段藝術發展階段，兒童隨著自我意識的提高覺察群己的關係，相關繪圖主題的呈現從表現出自己日常生活的實際經驗至對所要畫的對象特性、造型與結構、物體之間的位置及大小關係加以深入觀察，更進而關注於描繪對象的大小比例、明暗、空間處理等表現。好的繪畫題材應考量每階段兒童生長環境、知覺成長、空間概念與人格成長，強調透過該主題的創作過程中呈現個人經驗與抒發情感。本研究的繪畫活動主題考量受試者目前的繪畫能力，除了從上述藝術發展階段中建議繪畫題材中，參考較符合目前繪畫表現的部份，也搭配本學期學校行事曆中的特殊活動與本學期班級擬定的單元主題活動，期望能夠配合受試者的生活經驗擬定出本研究適合的繪畫主題。四、構圖與美感繪畫表現 Lowenfeld提出兒童知覺的主要方式有二：第一是視覺的作用，對於辨認空間的遠近及上下都是經由視覺產生；第二則是運動感經驗的結果。換言之，兒童在空間中透過身體的感覺活動而知覺到視覺方位與運動方位(吳惠琴，2004)。空間的表現與知覺、智力發展有關，透過空間的繪畫表現能夠反映兒童的身心發展狀況。隨著年齡的增長與智力的成長，兒童畫中發展出不同詮釋空間概念的方式以及發展出能滿足每個階段表達的象徵符號(陸雅青，2005)。下列整理前樣式化期、樣式化期、黨群期等三段藝術發展階段中，兒童繪畫整體構圖之主題造型、空間佈局等要素的表現特徵，並綜述各階段繪畫的美感表現(吳惠琴，2004；陳玉花，1996；陸雅青，2005；張凱涵，2006；黃銘祝，1997；Lowenfeld & Brittain,1987)：

（一）前樣式化期兒童的構圖繪畫表現

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向於以精簡的原則來完成，造形多半傾向圓的組合，而透過快速、隨意的蝌蚪人勾勒畫出表達的人物，以下針對本階段造形中呈現幾何圖形與蝌蚪人加以說明： 1.幾何圖形:此階段的兒童繪畫從簡易的幾何圖形逐漸演變成為可辨識的物體組合，由圓的造型出發，直到手眼協調、小肌肉的運作能力能適當控制之後才逐漸發展出描繪一個方形的表現，而方形的出現表示該兒童已漸漸脫離主觀的自我中心期，開始能以客觀地關心週遭環境，並調適自己與環境和諧共存。 2.蝌蚪人：人是兒童的第一個表象符號，因為此階段的兒童以各種感覺去了解世界，而且常常把注意力集中於某些事物的細節上，尚無法認識部分與全體的關係，因為人的頭部是所有感覺官能的中樞所在，所以兒童畫人呈現強調人的頭部。以一個大圈圈代表頭，二條直線連接在此圈圈下面象徵雙腳，這種頭足造型的蝌蚪人是本階段兒童對人的概念的呈現，雖然蝌蚪人的造型是跨文化與跨地域的共通造型，但就美感表現而言，每位兒童的蝌蚪人都獨特的反映出對自我與他人的情感與認知。前樣式化期可說是一個自我中心期，不僅影響上述造型的表現，也與本階段兒童所構想的空間與物體的描繪息息相關，此階段兒童繪畫空間表現的是一種主觀認知的空間觀，物與物之間缺乏客觀的邏輯關係，尚無能力運用重疊等符合視覺邏輯的技巧來處理空間問題，畫面中物體置放的位置、大小都是以情感價值判斷的產物，可能出現繪畫表現的特徵如： 1.繪畫中的造形會因為曾有的特殊體驗而誇張變形。 2.兒童會專注於感興趣與喜愛的部分，而將部分的畫面呈現的極為細膩詳盡，而忽略其他部分與比例問題。 3.兒童受到自我主觀意識的影響，往往以自己為中心並侷限於自己的四周，常將畫面

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中的物體隨意放置，對於物與物之間的關係並未了解，因此兒童畫裡的事物常漫無秩序。（二）樣式化期兒童的構圖繪畫表現樣式化期兒童繪畫的內容和表現較前一階段顯得缺乏變化，反映他們正處於企圖將環境中發現物體間的關係加以組織與架構的過渡時期，此期兒童發現人與環境的明確概念，並常以自己主觀的想法看外界，因此他們對造形的表現並不純粹是視覺再現。就造形來說，兒童發展至七歲，畫面已經呈現可以辨識象徵一般物體的造形。大體而言，物體以幾何造形呈現，反映出概念化及普遍性的特質，例如：樣板樹隨著畫面的需要出現，但兒童尚無區分這些樹木的意圖；不會動的物體通常以正面的形式呈現，而會動的物體則運用側面繪圖來呈現，在人物的造形，並沒有寫實的意圖，不會比較人與人之間臉型的不同而呈現不同的表現方式。有了明確的人物概念，經常重覆出現人物圖式，但當兒童表現個人某種經驗時，會將認定重要的部分加以誇張表現，不依客觀的比例去描繪，也會忽略或省略不重要或受抑制的部分。樣式化期兒童繪畫表現的重點在於較能深入所描繪對象的特性、造形與結構，並能觀察物象與物象之間的位置及大小的關係，所以此階段兒童空間概念的發展由物體隨意置放的處理方式轉變成較具有次序性與邏輯性的空間安排，繪畫中出現傾向以基底線概念為基礎的空間表現，另外如X光透視法、展開法、時間和空間的再現法…等都是此階段兒童利用的空間表現方法，空間表現特色詳述如下: 1.常以「基地線」表現其空間概念，通常在畫紙下端畫一條線或以畫紙下端當作基底線，即指道路、地平線的線。有時象徵地面的線不只一條，常常兒童為了畫出更多的事物，而在每一事物之下都各畫一條基底線，呈現能區辨物我關係使所有的物體有了共同空間關係。基底線的出現包含的三個意義:(1)身體動作的感覺經驗，線條

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運作的方向也是身體動作進行的方向；(2)客觀的視覺現象，是透過觀察後描繪主體與所描繪物體之間所知覺到的平面概念；(3)基底線是透過視覺或其他感覺的知覺概念，經過統整之後所獲得更高層的認知運作。 2.以主觀的方式呈現畫中的人物、事物上下顛倒或是物體從四周向中心靠攏的展開法，藉由此空間表現的形式能夠完整呈現其對環境週遭的人、事、物有相同感興趣的感受和經驗。 3.藉由X光透視法同時描繪了不可能同時觀察到的內外部事實，在無法割捨其與人或物部分的情感和認知的情況下，畫中以透明的方式描繪物體內部的細節和結構，也呈現了對內部有強烈的感情成分。（三）黨群期兒童的構圖繪畫表現黨群期兒童的觀察能力與現實感有顯著的提升，加上進入青春期之前感情自覺力的影響，對性別漸有感覺而熱衷於表現性別的特徵，因此熱切以人物衣著、裝飾等不同細節的表現來顯示性別的差異，不再只是前一樣式化期由幾何構成組合，未具備個人特徵的有關細節，更進一步表現的是傾向對所知覺的世界充滿感情的自然寫實風格，畫中的形態表現較前期更接近於實物。黨群期初期兒童仍然會像前一階段出現誇張描繪人物的某個部位，但隨著現實感慢慢提升，這樣的現象會慢慢消失，轉變為兒童在對其帶有特殊情感的部位以描繪更多的細節來表現。兒童雖然開始對描繪細節產生興趣，但卻會因為忽略動作的描寫，使得畫面上的人物略顯僵硬。黨群期兒童對自我和環境的關係有更深的認識，在畫面空間佈局的表現上，出現開始去批判樣式化期以個人為中心的X光透視法、展開法…等空間表現方法，而利用他們的視覺概念來處理空間問題，在邁向成熟的空間表現過程中，利用多條基底線來展現平面的概念，可視為從象徵化的基底線概念轉變為表現比較自然寫實形式的轉折

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期。隨著視覺能力的成長，呈現觀察週遭事物細微變化的特色，兒童發現現實環境中距離較接近的物體看起來較大，而距離較搖遠的物體則顯得渺小，即是發現平面一前一後的空間關係，因此在此階段出現應用重疊的技巧來表達物體前後遠近的關係，並以大小分明符合視覺邏輯的表現加強畫面的深度感，這意味著兒童經驗到其他物體的存在以及群、我的關係，逐漸脫離了自我中心的心態。此外，黨群期的兒童在具備具體認知的思考模式之外，也漸漸發展出抽象思考的能力，能同時組合多件物體表現物體間的邏輯關係，擺脫樣式化期無法表現物與物之間明確關係的組合關係與僵硬的畫面排列形式。美感認知的培養與提升是藝術教學的一大課題，前樣式化期是美感表現的開端，兒童在前樣式化期即萌芽具有裝飾性之繪圖意圖和理念的本能，而這種促成繪圖深具美感的設計表現與學習，並非講求速成或從旁強力灌輸可得，而是兒童在自然的情況下累積對自然事物的觀察度和敏銳度，將源於自然事物的啟發類化為美感經驗並應用。兒童在家長與教師的引導下，以比較、分析、歸納、聯想、綜合其日常生活中觀察到的事物，即是最自然而直接的美感訓練。樣式化期的兒童，從畫面中表現出的裝飾本能反映出其美感能力的成長，例如以反覆出現的彩色小點、反覆或漸層的技巧，讓畫面自然呈現一種節奏感與美感。黨群期兒童逐漸意識設計與環境的關係，首先在人物的衣物和其他裝飾圖案來表現設計的意義，因此畫面的人物造型則不盡相同，男生對形狀變化較感興趣，而女生則偏向色彩的裝飾性。另一方面黨群期兒童對於應用媒材技能的提升與充分掌握媒材特質，都促使美感經驗的提升。本階段的指導者可以透過簡潔的方式讓黨群期兒童意識到每一種媒材都具有其特殊的功能，以及運用不同的媒材和不同的手法提供兒童發現與表現美感的經驗，在美術教育中作品、製作過程和生活經驗的衝擊同等的重要。此外指導者也可將藝術家的小故事、藝術史的發展與藝術欣賞與評量設計成教學單元，有助益於審美能力的提升。

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五、獨創情感與態度繪畫表現 Lowenfeld與Brittain(1987)相信藝術表達與個體的心理與情緒健康有密切的關係，因此藝術品可視為創作者反應自己內在世界的作品。藝術不僅提供負面情感淨化的宣洩管道，也提供將負面、破壞的精力轉化為具建設性的機會，能藉由美感經驗活動增進兒童的表達能力、創造力和對事物洞察能力與統整生活經驗的能力，具有潛移默化的美育功能。以下就前樣式化期、樣式化期與黨群期之兒童繪畫的情感表現加以說明(陸雅青，2005；張凱涵，2006；Lowenfeld & Brittain, 1987)：（一）前樣式化期兒童的情感繪畫表現前樣式化期是兒童語言、生活自理、常規建立與人格發展的關鍵時期，本階段兒童繪畫的造形表現與情感的抒發息息相關，如： 1.此時期兒童控制衝動的能力薄弱，以圓或弧的形體能夠較隨意、快速的表達，圓或弧視覺呈現的回饋能立即給予滿足需求，因此階段物體的造型以幾何為主，尤其是圓的造型。 2.某些兒童會極熱中反覆畫柵欄或是格子的形體，透過這樣一筆一劃反覆的機械式的動作裡，透過單純的繪畫節奏或是規矩的造形能滿足內心的渴望、控制環境的慾望，也獲得了些許的安全感。因此在常規形成期的兒童常出現反覆的造形，是符合此階段心齡發展的視覺表現方式，反應其努力克制自己的衝動以符合外界規範。 3.兒童將自己的情緒與感覺投射到畫中，因此即使是無生命的物體或是動物，常以擬人化的方式加入的表情都顯得生動的活著、感覺著。除了從造形的角度來探討前樣式化期兒童繪畫的情感表現，圖畫中色彩也是與情

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緒、情感的成長有密不可分的關係，兒童從前樣式化期至樣式化期的過程，繪畫中固有色的發現、建立與維持的表現，而黨群期呈現擴張固有色為色彩鄰近色或同色系的表現，皆是兒童藉由物體再現的歷程來肯定自我存在的心理意義。縱然前樣式化期的兒童隨意的用色，圖畫的色彩與實際物體色彩之間或許沒有關連，但並不表示色彩對他們沒有意義。本階段的兒童多表達出單純、未分化、直接的情緒反應，與原色給人的感覺類似，而指導者可以提供不同的美術活動讓兒童經驗多種色彩，以利於兒童自由利用色彩來表達個人的情感以達到情緒淨化的作用。（二）樣式化期兒童的情感繪畫表現樣式化期的兒童視造形為享樂，不重視作品結果是否精美，兒童創作並非全為了完成一件美好的作品，而是享受製作過程帶來的喜悅。此階段兒童畫中反映其智力方面的成長，環境中事物對兒童是否有意義，有部分取決於對於該事物的概念程度，也取決於兒童對該事物的情感關係，畫面中經常出現特定的符號或透過誇張、否定、省略等方式表現情緒成長的痕跡，兒童會在創作的過程中顯現其最真實的內心世界，也強化自我運作的能力。（三）黨群期兒童的情感繪畫表現黨群期是兒童與成人階段的轉折期，兒童不僅與同儕合作共事的能力越趨成熟，感情自覺力的成長對於性別的好奇與敏感可視為進入青春期的前奏，例如:女孩對於自己生理發育情形的自覺、好奇、期待、焦慮與恐懼，可能藉由畫出衣著較暴露的女郎傳達出此階段真實的情感；兒童也將自己的感情投射於動物的造形中，表現出對畫動物的興趣。此階段的兒童尚未能有效控制自己的情緒，會以誇張或強調畫面某部份，以及亂用顏色來反映挫折帶給他們的極大影響。此外本階段兒童由於寫實傾向的萌生，也漸漸留意作品的成敗，兒童對自己的作品開始產生批判意識。兒童繪畫中原創的作品出自於自發的思考與深刻的觀察，藝術不僅提供了兒童個

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人獨立思考的空間，也提供了研究、發明、探索和想像機會(王德育，1991)。藝術活動中兒童創造能力的表現是眾所關心的，繪畫表現的學習目標即是利用造形媒材體驗創作的樂趣和培養表現能力。下列整理有關於前樣式化期、樣式化期與黨群期三階段有關繪畫獨創與態度表現的說明(陸雅青，2005；黃銘祝，1997；顏有信，2001)：（一）前樣式化期兒童的獨創與態度繪畫表現前樣式化期有創造性的兒童能夠獨立思考，即使沒有被鼓勵或指導去創作，也能夠自主描繪出自己的創作。對於國小低年級階段的兒童可藉由使用彩畫媒材，引發豐富的想像，令其主動參與學習活動以感受創作的喜悅。（二）樣式化期兒童的獨創與態度繪畫表現樣式化期是兒童自我概念形成的關鍵期，國小中年級進入樣式化期的兒童在繪畫心理的發展，正隨著身心方面的成熟，對環境和視覺對象有較多的知覺，同時也有了自己的表現內容與看法，是創作慾最旺盛的時期，被認為是兒童藝術的黃金時期，因此對於本階段兒童的學習，教學目標可著重於體會各種彩畫媒材的特質加上應用適切的繪畫技巧，表現出不同的意念，培養創造能力。（三）黨群期兒童的獨創與態度繪畫表現黨群期兒童的自我意識提高影響其繪畫創作的動機，若能掌握黨群期兒童力求獨立自主、具有強烈的榮譽感與自尊心的特性，是刺激兒童藝術創作的有效方法，而藝術活動也能滿足對性別意識與自我概念的表達。此外，黨群期兒童必須承受父母期望與群體需求的雙重壓力，應避免讓兒童向某一固定的形式認同或抄襲、摹仿別人的作品，指導者應多鼓勵兒童以不同的方法應用媒材或是變化作畫動作與著色技巧，甚至從旁提供音樂等媒介讓兒童從繪畫的過程中去親身經驗探索、實驗與發現的樂趣，讓藝術活動促成創造力的成長。綜合上述，學生的繪畫表現能力隨著年齡、生活經驗、文化背景…等的差異，在

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不同階段兒童發展中，對繪畫媒材的掌握度與技法、色彩的感情與變化、整體構圖、空間佈局都有不同的繪畫發展特徵，教師宜針對學生不同的發展，提供適當協助指導繪畫技法，並透過師生互動、同儕協助，縮短兒童在繪畫表現上認知與表現的差距。在情意方面的培養，教師在教學活動中除了提供兒童有意義的藝術經驗機會與積極營造繪畫創作的情境，也多鼓勵兒童呈現創意的思考與深度的自我表現，讓兒童從創作活動中體會自我獨特的思考和表現，有助於提供自信心與自尊與向自我經驗認同，培養繪畫表現的能力與興趣。此外，對於美術知識和審美能力的提升，對於創作表現的品質也有所助益。

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貳、特殊兒童的繪畫表現一、藝術活動對特殊兒童的助益　美術教育者馬汀爾在「美術教育中的自我」專題論文研究中談到藝術教育的價值，他認為:「透過正確美術活動的經驗能發展兒童的自信心、自我覺察、自尊心以及自我成長」。許多關心藝術教育與藝術治療的專家們，重視以治療取向的藝術教育，來幫忙在情緒、社交困擾或生理障礙的特殊兒童，使他們能夠調適與接受一般藝術教育課程。 (范瓊方，1996)。在英國，其特殊兒童多數就讀於普通學校，因此藝術治療協會讓藝術治療走入教育系統，應用於有特殊需求的兒童身上，如：情緒與行為困擾、學習障礙、肢體障礙和其他需要輔導的學生（侯禎塘，2000）。綜觀學者（潘元石，1994； St.John,1986)的觀點，將藝術活動對特殊兒童身心之助益分述如下四項：（一）情緒的抒發與昇華從社會學、心理學的觀點來看，藉著藝術創作的過程可以陶冶性情，增進人與人之間的情感交流，也能把潛意識裡所積壓的挫折或不滿的情緒昇華，使之得到心理的和諧與健康。從復健醫學的觀點來看，藝術的創作或欣賞可以緩和病患自卑的情緒，平復內心的挫折感，引導其性格使之趨向真善美。從身心障礙者的畫中透視他們內在的情感根源，做為其思想溝通的重要依據，也能觀察其精神特徵，做為從事人格診斷與輔導的參考。心智障礙兒童可以透過藝術創作能發洩內心的壓抑，藉藝術創作的發揮獲得情緒上的抒發。（二）知動協調與環境控制力的提升 Paletta 認為以治療為取向的藝術教育之課程目標應能發展手部操作技能與動作的模式，從學習控制媒介物和工具的使用上，獲得掌握環境的能力。運用藝術媒材的過程提供特殊兒童獨立操作的機會，自然能增進其手眼協調，逐漸發展他們熟練運用美術工具與材料的能力。

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（三）自我概念與能力感的建立當特殊兒童於藝術創作活動中，雖然可能因知動或手部功能方面的缺陷，往往較難以控制肢體的協調性與動作的準確性，但很重要的是他們能驕傲的靠自己完成作品，且能夠真正地處理材料和形式，自己決定以象徵性的作品來表達的時刻，不僅能鼓勵他們自我認同，還能帶給兒童體驗熟練材料、強調創意的經驗，認知範圍也因而擴大，產生自動自發的參與心理，不僅提高生活態度的自主性，更因此建立自我的能力感，將自己的事處理得更好。。（四）增進觀察力與提供溝通表達的管道個體運用藝術、戲劇或遊戲活動來表達以及處理困擾和衝突的感覺與幻想，在許多非口語的傳達如藝術、姿勢、臉部表情和手勢都是溝通了人與人之間的情感。藝術教育可以增進創造力和推理能力的發展，也可以做為思想溝通和情感交流的媒介。藝術活動或藝術治療對於特殊兒童而言，不外是提供一種表達的機會，也是一種有力量以處理自己感覺的方法。教師鼓勵特殊兒童觀察以加深對事物的理解，也發現並學習繪畫的方法，在塗鴉中表現自己想像的、所知的，能夠將其閉塞的心靈敞開，進而發展自己的表達能力，也促進其人際互動的成長。二、特殊兒童的繪畫表現與繪畫教學指導原則兒童繪畫發展能力會受到生理、心理年齡、認知發展、智慧、文化及視覺的成長與學習…等因素的影響（呂燕卿，1996），特殊兒童心智年齡和生理年齡的發展以及藝術表現能力相較於一般兒童更有其特殊性與個別差異，透過教師設計及進行藝術活動，教學目標不僅希望能增進認知、情意及技能各方面能力，更重要的是能幫助兒童去發掘與發展潛能。本研究以智能障礙兒童為研究對象，整理Uhlin於1979年對智能障礙兒童在藝術表現上出現的行為特質之研究(何華國，1994)與Anderson於1992年提出對智能障礙兒童的藝術活動指導原則（侯禎塘，2003），透過了解特殊兒童的繪畫表

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現與特殊兒童繪畫教學指導原則，並審慎評估受試者的藝術表現能力，整理下述關於特殊兒童繪畫構圖表現、技巧表現、主體與內容表現以及情意表現的文獻，作為本研究設計繪畫教學與課程的參考：（一）構圖繪畫表現方面智能障礙兒童空間組織能力的缺乏，以致在知覺的聯合作業上表現不佳，塑造採零碎構成法，繪畫中空間表現以自我型態為中心，缺乏空間上的深度或遠近關係。（二）技巧繪畫表現方面智能障礙兒童成長之型態正常，但速度遲緩，繪畫上因肌肉協調性的影響表現簡單或原始的形式，如表現濃粗與連續性的線條。教師或藝術治療師應考量特殊兒童在繪畫發展階段落後或遲緩的現象，適時提供認識與運用藝術媒材的經驗以及安排能力所及的體驗機會。以停滯在隨意塗鴉階段的兒童而言，其心智年齡約在二歲，因此不宜要求特殊兒童比照同齡之普通兒童進行同樣的美術活動，或使用同等的材料和技法；若是兒童的能力已超過塗鴉階段，則要給予兒童足夠的時間，幫助他們運用藝術媒材發展他們自己的繪畫表達技能和概念。此外，教師應該敏銳覺察特殊兒童的身心特質以安排藝術活動的基本技巧訓練，例如正確的使用藝術媒材和工具等，但應避免同時提供太多媒材的選擇以及某些太過流暢與太過硬質的藝術媒材，以致兒童無法控制時，將會給兒童帶來挫折感。雖然強調提供兒童有限制的媒材選擇和活動，但也要在活動中保留部份的彈性和選擇機會。（三）主題與內容繪畫表現方面安排藝術活動宜先強調操作和感官的技巧，配合特殊兒童之注意力短暫和記憶力受限的特質，宜設計簡單或不複雜的藝術活動與繪圖主題，鼓勵兒童重複表達欲建立的基本觀念和主要概念。（四）情意繪畫表現方面特殊兒童易情緒化的使用色彩，當被某種特殊的經驗所驅動時，會表現出情緒性

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的誇大、省略與扭曲等形式。在獨創表現上因缺乏試驗性的表現，在形式與主體上表現拘執。美術教師和藝術治療師應密切的與特殊兒童的教育團隊合作，共同執行一致性的管理計畫和基本學業知能的教育，設計的藝術活動應統合教室的其他學習活動，以加強學習基本的概念與使用藝術媒材和工具的基本技巧，並鼓勵兒童的學習動機，一旦能夠熟悉媒材的基本技法後，才能運用這些技法進行情感或意念的表達，達到認知啟發與情意的陶冶。

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第二節傳統媒材與電腦繪圖

壹、傳統媒材

繪畫創作媒材沒有限制性，只要能夠做為創作的材料，不管是自然物或是人工製造的材料，任何東西都能供以藝術創作所用。藝術創作的媒材相當多，在藝術媒材的使用上，妥善的選用媒材有助於兒童情緒之紓解，使用不當則會造成學生挫折、抗拒或導致反效果。媒材層次架構（media dimension variables，簡稱MDV）將媒材區分為複雜度（complexity）、結構性（structure）及媒材本質（ pure media properties）三者，藝術教師可依此媒材架構模式組合教學活動，如水彩自由畫屬於流質媒材，操作程序高複雜度、使用規則非結構性（侯禎塘，1997；陸雅青，2000）。在藝術治療活動中，操作性的程序或步驟低於三者為低複雜度，高於三者為高複雜度，高複雜度（ high complexity，簡稱HC）和低複雜度（low complexity，簡稱LC）為數線之兩端；結構性依行為限制、規則或指導次數分為結構性（structure，簡稱S）與非結構性（unstructure，簡稱US），兩者也呈數線之兩端；媒材本質依媒材分為硬質和流質 (鄭安修，2002) 。　繪畫創作的表現形式會因媒材的差異而有不一樣的呈現，因此必須對媒材的特質加以了解，才能充分掌握媒材的特性，創作出獨特的藝術品。探討繪畫媒材的類別和型態差異，不同材料對兒童在工作態度上的表現，思考與技能表現上隨年齡而有差異 (黃瓊儀，2002)。兒童應用於創作彩畫與線畫的工具種類繁多，而媒材的使用則須配合兒童的發展階段，給予適當的媒材工具，才能有效的發揮工具的效能。以下就針對各傳統媒材的特性與限制加以說明(陸雅青，2005；陳穎彬，1996；黃銘祝，1993；黃瓊儀，2002；曾健評，2002；蘇振明，1990)，並以兒童繪畫發展階段表現結合傳統媒材選用的觀點，整理專家提供對於媒材選擇與應用上的相關建議，說明如下：一、各種傳統媒材的特性與限制

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（一）蠟筆、粉蠟筆蠟筆、粉蠟筆是硬質的繪畫媒材，不需其他附屬用具，就能夠靈活的應用，因此較適合年紀較小的學童來使用。一般而言蠟筆、粉蠟筆以12色、24色及36色為主，就蠟筆而言，目前市售的種類繁多，除了傳統油性蠟筆、水性蠟筆與塑膠蠟筆之外，尚有給幼兒專用的特大號蠟筆、螢光蠟筆、亮光蠟筆、可拭性蠟筆、雙色蠟筆及布料專用蠟筆…等。粉蠟筆的特性是有伸展性和柔軟特性，因此粉蠟筆可以做重疊、混色或與其他媒材一起使用，例如水彩，因此粉蠟筆是提供兒童創作時不錯的媒材選擇。蠟筆、粉蠟筆最大的缺點在於容易弄髒紙面與手指，小孩無意中的擦拭，不但弄髒衣物，且容易造成畫面的污濁。（二）水彩顏料水彩顏料包括廣告顏料，必須配合水份才能使用，所以附屬的用具相當多，有調色盤、水彩筆及洗筆筒等。水彩顏料可以做成不同效果，如水彩渲染畫、水彩縫合畫、水彩吹畫、水彩顏料拓印，水彩和其他顏料如蠟筆或簽字筆一起配合使用，同時水彩也可以利用和麵粉一起混合，利用手的抓和畫來達到造型遊戲。年紀較小的學童對於水份的控制能力較笨拙且易弄髒環境與衣物，容易產生挫折感，所以較不適合他們使用；年紀較大的兒童較能利用它來作出大氣顫動的特質，以增強空間的效果，並能調配出適當的色彩，做為寫真繪畫的材料，這是水彩顏料最大的優點。水彩顏料屬於流質性材料，較容易使孩子引用全身的力量來作畫。（三）彩色筆彩色筆是一般最普遍的顏料，它具有經濟、色彩多且鮮豔、使用方便的特色，也適用於年紀較小的兒童使用，一般常被廣泛的使用。但是彩色筆的色彩有限，不能作調色與配色的練習，可能會使兒童喪失調色的能力，這是彩色筆最大的缺點。呂燕卿 (1991)發現兒童繪圖的色彩，從國小一到六年級，約有83%以上的學生美勞課中只使用彩色筆畫圖，甚少使用其他材料，嚴重影響學生的色彩感之能力；也有美術專家認為

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彩色筆的使用可能會限制孩子的創造力。（四）簽字筆、沾水筆簽字筆及沾水筆能作出流利的線條，學童可利用它來畫出粗細線條。簽字筆分為水性和油性兩種。油性簽字筆的線條可以在上面加上水性顏料，並不會失去原有的線條。水性簽字筆畫在打濕的畫紙上，即可表現出渲染的效果。（五）鉛筆鉛筆除了可供書寫文字以外，也是線畫的最佳材料，它不僅可將粗細、軟硬不同的線條巧妙的表現，更適用於表現明確具體的形象，但其表現的彩度較其他媒材低。鉛筆有軟、硬質之分，以2H、4H、6H 等是硬質的鉛筆，墨色較淡不適合兒童打稿用；而4B、6B、8B 等是軟質的鉛筆，黑色較濃，橡皮擦塗改時容易造成灰濁，比較適合兒童打稿用的鉛筆，以軟硬適中的HB、2B 最恰當。（六）竹筆將竹筷削尖或敲扁，沾墨汁或顏料，即可作畫，俗稱為竹筆。利用竹筆的尖端可以畫出細膩的線；斜面則可以畫出粗獷的線。自製的竹筆，可提高幼兒作畫的興趣，並拓寬材質表現的領域。二、兒童繪畫發展階段與傳統媒材的選擇任何藝術媒材的使用都需要考量兒童的能力與需求，Lowenfeld與Brittain於1987 年提出五個兒童繪畫發展階段，而每個階段都有造型、人物、空間、色彩等繪畫表現的特徵，依序為塗鴉期(2~4歲)、前樣式化期(4~7歲)、樣式化期(7~9歲)、黨群期(9~12 歲)、擬似寫實期(12~14歲)，下就各繪畫發展階段之彩畫與線畫使用的媒材，提出選擇與應用的建議(陸雅青，2005；陳穎彬，1996；黃瓊儀，2002)：（一）塗鴉期塗鴉期中依發展的先後又可分為隨意塗鴉、控制塗鴉與命名塗鴉。塗鴉重在線條的表達和身體動作的練習，能表達「線」性的材料，並能讓幼兒靈活運用，容易控制

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自己動作者，如蠟筆、鉛筆、粉蠟筆及彩色筆都可以視幼兒發展情形來使用。由於幼兒的肌肉控制能力較差，對於握筆的能力還很欠缺，可以選擇易掌握、線條品質較易控制的蠟筆或粉蠟筆，目前坊間也有提供較好抓握的特大號臘筆、粉蠟筆，可考量使用兒童的手部功能做選擇；因外，當兒童折斷粉蠟筆時，父母或老師不應該用責備的態度，這樣反而讓兒童有挫折感。尖銳的鉛筆筆尖使得孩童不能流暢的在紙上滑動，且筆尖易斷，所以鉛筆筆芯以粗短、不易折斷為較佳選擇，建議幼兒發展至控制塗鴉期再提供給幼兒使用。彩色筆的引用能增加以「顏色」來象徵物體和表達情感的空間，但要避免小肌肉動作不佳將彩色筆筆芯陷入筆桿內，使其注意力從塗鴉操作轉移至色筆的玩弄。　對於此階段幼兒精緻細膩的小肌肉能力尚未發展成熟，流質性的水彩顏料可能因為水彩易於流動而產生了不可辨識的模糊色塊，以致孩童的動作不可辨認，孩童無法跟隨或控制自己的動作，或許會有挫折感；從另外一個觀點來看，在幼兒熟悉使用硬質材料一段時期以後，流質顏料的使用，可以擴大其運用不同材料來體驗塗鴉遊戲的空間，亦即藉由流質材料不穩定性，傳達事物非絕對性的訊息，或許能帶來驚喜且具彈性的創作喜悅。（二）前樣式化期本階段兒童的繪畫可能因其有一股表現的衝動，但其對於衝動的控制能力仍低，對於物體的造形及美感表現往往以最精簡的形式完成，例如傾向於「圓」的組合與隨意的用色。本階段兒童的手部功能仍受限於身心發展，彩色筆、蠟筆、鉛筆…等仍是常使用的媒材，如：彩色筆的使用能藉由換色、排列、整理等有規律的行為，提供思考空間，對於衝動控制的需求獲得了滿足；以鉛筆或是色鉛筆做小面積的塗色，除了能積極地讓幼兒訓練手眼協調的動作之外，亦能助益培養定力與耐性，特別是以堅硬的鉛筆著色，亦有助情緒的發洩。　本階段也可提供其他的媒材如塗繪性較強或適合做情感表現的媒材，如：蛋彩、彩

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色漿糊、色紙、拼貼材料…等，鼓勵探索與實驗媒材，從感官刺激中尋求對於媒材使用的最大包容度及變化的可能性。（三）樣式化期本階段兒童的繪畫特徵是兒童藉由反覆技巧的使用，發現了形體、色彩概念和空間的表現法，老師的任務是在孩子可以使用適當材料時介紹給他，以提供能幫助其掌握畫面形式、增強自信心的媒材為最佳選擇。熟悉的媒材提供兒童相當的安全感及控制能力，有利於樣式化期風格的開展，但為了避免兒童的繪畫表現成為單調的反覆形式，有彈性地運用媒材，亦是能豐富其繪畫樣式的方法之一，例如：對蠟筆的探索，可以從油性蠟筆、水性蠟筆等不同特性的蠟筆著手，或是比較不同種類的蠟筆之混色效果，讓蠟筆的特質發揮到極致。在此階段人類手掌中的遠側關節，在九歲左右已趨成熟，兒童在作畫時較具掌握毛筆的能力，兒童畫中的線條品質有大幅度的變化。（四）黨群期黨群期兒童的繪畫，已經超越了幾何造形的使用和基底線的表現，隨著平面的發現，兒童興起了將象徵天空的背景塗滿的慾望，地平線以上到紙的頂邊那一大塊空間常被填滿，蠟筆較利於線條的表現而不適合處理平面，因此在這個年齡階段，並不推薦使用這種媒材，除非將蠟筆與水彩或廣告顏料一起使用，或將整枝筆折斷用一小段橫擺平塗。適合平塗大塊空間的媒材有廣告顏料、透明和不透明的水。由於此時期的兒童已能充分掌握軟性毛筆的特性，熟悉調色的技巧，因此在調色時已能使用水性原料，依畫面需要或個人喜好來調配顏色；此階段的兒童也較注意環境中的細節，因此有些兒童會要求使用較小號的水彩筆，以便於細節的描繪。此外，指畫顏料黏稠的特性有利於孩子的情緒發洩和情感表現，也是適合黨群期兒童表現的媒材。（五）擬似寫實期在擬似寫實期，青少年的小肌肉控制能力已成熟，幾乎有能力使用各種媒材來表現創作，雖然他們在使用流質性的材料時偶爾會有失控的情形發生，但大體而言，學

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生將不斷的練習而獲得更精湛的技巧。能充分控制顏料是本時期的特色，以水墨畫教學為例，不論是臨摹、寫生或自由創作，只要課程安排能由淺入深循序漸進，學生便能有效的學習技法。此階段可以集中使用一種媒材，應用在不同的主題上；另一種方式則是集中於一特定的主題上，而利用大量不同的媒材。綜上所述，好的媒材能夠提供和幫助兒童表達內心的意圖，每一種繪畫媒材都有其獨特的特性，各有其優點使用限制，不論是使用流質或是硬質的媒材，都必須考量兒童是否有使用上的障礙與困擾。給予兒童運用各種媒材的程序，應該提供適合而多樣的繪畫材料，以新媒材的引用來刺激創作興趣與增進繪畫創作的技能。本研究的傳統媒材考量兒童繪畫發展階段，因此選用具有線條品質好控制的硬質媒材—蠟筆，媒材容易掌握的特性能助益智能障礙受試者應用媒材進行繪畫活動。