第四章 結果討論
第二節 研究限制討論與建議
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第二節 研究限制討論與建議
壹、研究限制討論
一、回溯性訪談
回溯性的訪談研究，可能由於時間的久遠受訪者的記憶可能有失真的現象。
然而，不理的衝擊感受仍會持續許久，而這樣的衝擊讓參與者敘說之時，仍是可 以說出對他而言最具有意義的情節。
訪談一開始，02 的參與者曾經表示：「因為不理是件不開心的事，所以很多 細節都已經遺忘。」然而，在訪談期間，參與者是相當能表達不理當時的感受，
猶言歷歷在目。於訪談末期則有相當大的轉折， 參與者主動在口語上表示，即 使曾經刻意遺忘，不理的事件仍久遠的影響著其人際互動。
訪談初期：
「國二那個其實我現在跟他非常的好，所以其實過去的事情有點忘了差 不多。R:為什麼會這樣子?就是比較好，就忘記過去不好的? 我可以，事實 上我很習慣會忘掉以前不好的事情。對，所以說不好的過去都忘的差不多 了，尤其是現在跟某些人很好，之前跟他吵過什麼都會忘了。我是覺得過了 就過了，所以其是你要我想細節我也不太想的出來(笑)。」（02p）
訪談末期：
「其實你剛剛在問我的時候,我有想到我高中的時候坐火車有被鹽猪 手，到現在都讓我不太敢去坐火車，然後我就想說只是一個小小傷害、不好 的經驗就會影響到，而且不自覺的會去連結，那還有是說是那個，那被性侵 那些人勒，是不是更大的傷害，然後我就會想到說，我為什麼有這個想法其 實會覺得說，其實好像很多很多的小事件，可能會覺得那並沒有什麼，可是 可能是我們刻意去遺忘他，可是好像他還是多多少少對你會有影響，而且那 個影響是很深遠的（加重語氣）。 R：嗯，然後默默的嗎？ 我覺得這個時
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我被討厭那個會影響到我的人際幾乎到什麼焦慮依附的時候，也是到大學不 知道上哪一門課挖出來，我才知道原來我從高中到大學常常在人際關係中會 有一個模式會出現，我知道有一個模式，不知道為什麼都一直會這樣，就好 像行為模式一直套著，後來才發現原來是這個未完成事件一直影響到我。
R：那知道了之後呢？ 慢慢來呀，因為畢竟我從國二到現在這樣的行為模 式套用在我的人際也七、八年了，這樣子其實不容易改變，可是你至少已經 知道原因了，不是像之前遇到這個模式就要一直想為什麼、為什麼、為什麼 會這樣，那我就遇到我之前一個國小朋友他是一直被欺負被排擠的，然後我 前陣子遇到他，他也是呀，他的那一種排擠的經驗造成他很沒自信，然後對 別人也是唯唯諾諾，甚至比我還龜毛，問的東西比我還鑽牛角尖，可是這個 都是要慢慢來的。」（02p）
二、性別問題
本研究資料顯示，在行使不理的角色上，男性、女性皆會出現在主、被動方 的角色。互動人的性別相同或相異亦然，亦即「男生也會主動不理會女性或男性 的好友，同時也可能被不理」，起因與歷程上無明顯的性別差異。然而，本研究 所蒐集的樣本以女性參與者為主，往後研究若對於男性參與者不理的經驗有更濃 厚的興趣，可以擴大男性的參與者樣本數。
三、參與者社經地位
本研究訪談時參與者學齡身份為：國中生、一般高中升大學、高職升科技大 學、大學生至碩士生。參與者職業類別包括：學生、退役待業、教師與商業。參 與者成長背景中產階級為多數，勞動階級為少數，缺乏上層階級。本研究以理論 飽和為基礎尋找參與者，重視資料反映的意義度，最後以十八筆訪談資料進行分 析。然而，於此同時亦反映出，參與者的樣本太小與社經地位涵蓋範圍不足，使 得研究結果推論時有所限制。
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貳、未來研究與實務工作建議
一、未來研究建議
(一) 尋找其他內隱衝突的化解方式
由於研究焦點聚於「不理」的事件。發現不理以主動方隱忍關係間的內隱衝 突為起點，若反推起因：「當青春期好友關係內出現單方的內隱衝突時，除了不 理之外，是否有其他可能的化解方式？」若往後的研究能找出其他種化解方式，
可以提供當事人有更多元的選擇。
(二)串聯其他人際互動
「我問你喔，你那個被不理或不理人，跟分手可以算是同樣的事情嗎? R 有人覺得感覺會很像。 對阿！像我昨天就在想分手，對我來說那一段也是 被不理啊!所以這是要說這一段嗎？(笑) R:哈哈。那你覺得好朋友跟談戀愛 被不理有像的感覺嗎? ㄟ…我覺得感情的事情會更難說耶，可能不理一個 感覺就不對了，突然就不對了，那你也說不上來，像我、我的情況就是這樣 子，不理不會知道發生什麼事情，後來就被分手了這樣。」（m12p）
從訪談資料顯示，好友的不理經驗與分手經驗具有某些相似性。當事人會感 到悲傷、自責與遭受到背叛的感覺，影響到人際信任與自我肯定。過去關係攻擊 的研究指出經歷過這樣經驗的女性，會將人際重心轉與異性相處(劉冠妏，
2009)。然而，本研究的觀點卻認為此非根本的解決問題之道，因為這牽涉到人 我互動距離的拿捏；若對於如此的互動模式沒有覺察與更深的反思，很可能複製 於其他親密的人際互動之中。然而，本研究的焦點是為友誼關係，所以無法對此 有更深的探討。往後的研究可以更聚焦，將不理的經驗及因應模式與後期的人際 互動進行更細密縱貫性的串連，相信饒富有意義。
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二、實務工作建議
(一) 理解「不理」之困境
本研究將不理的焦點跳脫個人的歸因，強調互動關係情境的因素，提供輔導 與諮商實務工作者，理解當事人說與不說的之困，能更貼近當事人。對於預防教 育，即能跳脫圍堵性阻止「不理」發生的思維，而是先從關係情境的因素著手。
亦即，預防教育並非譴責不理的行為，而是激發學生們思考，例如：「當面對好 友關係中情感付出與回報不對等」，兩難人際困境可以如何處理，以及教育學生 如何討論關係中的衝突，讓主動方的內隱衝突成為可正當明說之事，以減少不滿 的累積，預防不理的發生。
當面對到不理醞釀期的主動方，實務工作者能對於其複雜的情緒能有所同 理，主動方掙扎於「一方面試圖說服自己對方其實沒有錯，另一方面不滿的情緒 卻又無法輕易平息。」除了同理之外，實務工作者能協助主動方澄清其內隱衝突 及內在需求，以選擇符合的行動因應，並提供不理之後的關係可能結果的資訊，
使其於行動前能先評估可能的結果。
停滯期看似為一種僵局的狀態，實則是關係變化的轉折處。研究資料顯示當 事人並非不了解傳達或解決的方法，而是在於主動破冰的困難。主動說代表有誠 意繼續投入關係，然而，亦是一種委身的姿態。並且於此模糊情況之下無法通達 對方的心意，因而無法適切地評估行動與否，而造成了進退不得的停滯期。本研 究呈現出主、被動方各自說與不說的困境與難處，讓當事人雙方對於彼此的情況 能有所瞭解，且各自所經歷的心情有其相似之處：「對關係仍保有期待、等待對 方與內心的擺盪。」以此突顯出雙方不為對立，而是有許多相近之處，以此評估 溝通是有其可行性。
(二) 從「不理」中如何看見自我
青春期好友間不理經驗中所感受到的失落與自責，常需要很長時間才能對自 我釋然，被動方不易跳出自責的認知框架，且受困於不解自己為何被不理的疑 惑，本研究所得不理的原因可以使其釋疑。實務工作者則能進一步帶給當事人關
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係性與社會脈絡的思考，並給予普同感的連結，同時指出與非血親的親近他人之 分離是切實存在，親中有別的差異，當不合擴大與彼此對關係期待失調時，很可 能為分離之際，然而，面臨分離與隔閡不代表失敗，而為學習拿捏親近距離練習 的過程。從如此人我互動經驗之中，回過頭來重新看待自我，關愛自我並釐清自 己與親近之人的界線。未來能以此調整拿捏人我的關係，而讓當事人對於人際困 境有掌控我能感。
(三) 其他同儕支持
對於正經驗到不理事件的當事人，由於發生在最親近的好友身上，所以不論 是在情感上或是日常互動都喪失所依。在此時，可運用其他同儕支持關心，實務 工作者可教育學生對於不理情況的理解，讓同儕發揮同理與關心的支持作用，減 少勸和與不解的壓力，使得當事人能有所紓解之處。
(四) 教師的輔導
國外最早的關係攻擊文獻將原因的重心置於性吸引力的社會競爭(Simmons, 曾如瑩譯，2002/2003)。然而，由於華人的文化環境重視升學，尤其是中學時期 特別關鍵，因此挫折的來源多來自於成績的壓力。本研究得到不理中「挫敗遷怒」
多來自於課業的競爭比較，且在不理的互動事件中不論是主、被動方都曾表示調 適生活的其中一種方式是專注於課業，因為失去平常下課一起聊天、互動的好 友，所以會在下課的時間不同往常地，獨自一人唸書。此可作為預防輔導教育的 提醒，不論是學生成績突然變好或變壞，人際互動卻不同以往，都需要被關注。
留意「好學生」背後可能的人際困擾。
教師如何看待、處理這段人際衝突，對當事人亦有很深的影響，導師能做
教師如何看待、處理這段人際衝突，對當事人亦有很深的影響，導師能做