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壹、、、、社交技巧訓練的模式社交技巧訓練的模式社交技巧訓練的模式社交技巧訓練的模式
一、行為學派的社交技巧訓練模式
行為學派的社交技巧訓練以刺激與反應學習原理為依據，強調強調 行為的因果關係，著重在可觀察的行為之分析，較少考慮行為表現背後 的認知歷程。所採用的策略是操作制約、社會學習、行為塑造與工作分 析。傳統上社交技能訓練來自於行為學派的技術包含示範、演練、行為 塑造等。行為塑造是行為學派最常用來塑造新行為的方式之一，將學習 目標分為許多小步驟一步一步進行串聯直到終點行為完全建立為止的 有效學習歷程，而在持久且繁複的行為改變過程中，即仰賴增強物來維 繫全部的工作。行為塑造的優點可以根據目標行為，自訂起點、終點行 為，居間的教學步驟、時程皆可依據學生況狀作彈性調整，並且能在教 學過程中提供學生成就感、發掘教學的困難所在並透過反覆的演練確實 習得該項行為，而其缺點則容易產生類化及學習遷移不易的問題（洪儷 瑜，2002；許天威，1993；Collet-Kligenberg & Chadsey-Rusch, 1991；
引自王欣宜、李宜珊、林祐暄、陳奕廷，2006，頁26）。
二、認知學派的社交技巧訓練模式
認知學派在教導社交技巧著重於動機、策略、解釋認知行為間的關 係。認知學派主張個體的行為與反應是因個體對事件的認知而來，故認 知學派強調找出個體對人、事、己不適當或錯誤的想法並加以導正，用 合理、有效的認知方式予以取代即能去除其不適當行為（林正文，1993；
施顯烇，1998）。認知學派應用在教導智障者表現社交技巧的過程中，
即有解碼→決定→表現→評量→統整五步驟，使其能有系統的陳述社會 目標，解讀或解釋社會環境內的線索，決定並表現達到目的的社會行 為，進而評估社會行為的結果，為了提升智能障礙者將所學會的社交技
巧類化到不同情境的能力，認知學派主張以認知的方式進行訓練，但成 效不佳（王欣宜，2003、2007；洪儷瑜，2002）。
三、認知行為學派的社交技巧訓練模式
在訓練智能障礙學生社會技能的策略上，若單純以行為學派的觀點 進行訓練，易產生智能障礙學生不易將所學到的技巧加以類化的問題，
若單純以認知學派的方法加以訓練，能解決類化問題，但缺乏足夠的練 習與修正行為的機會，教學成效不佳，故擷取兩者之優點的認知行為學 派，在對智能障礙者社交技能訓練最為常見 (王欣宜，2003 )。
認知行為學派是結合認知學派與行為學派兩者並融合社會學習理 論來改變個體的認知、情緒與行為，達到消除或控制個體的問題行為。
Miltenberger (2001)提出認知行為學派主要是協助人們改變自己認知行 為的程序。這些程序包括協助人們消除不良的認知行為，此即是認知重 建；也包含去教導人們一些良好的認知行為，此即是認知因應技巧訓 練。訓練重點著重在內在思考的歷程，強調示範並提供學生鷹架語言（步 驟是可以複誦或成為內在語言）供學生練習，讓學生能建立內在自我指 導的流程，學生在情境中的角色扮演、邊做邊提示等策略提供實際練習 的機會（洪儷瑜，2002；鈕文英，2003）。
Ladd 和 Mize (1983)根據認知行為學派模式，將社交技巧的基本訓 練目標分為三個階段：
1.增強社交技巧知能：社交技巧訓練的目標之一是教導孩子適當的技巧 觀念，要想增強孩子的技巧，需提供有關社交技巧的例子、其功能，及 定義之特徵。教導觀念最有效的方法即提出並強化正向性觀念的例子。
2.促進技巧行為之表現：提供學習者練習的機會，嘗試將其所習得的技 巧觀念與當前的行為表現加以配合，並給予回饋，以增強或修正其行 為。有效的引導演練是獲得精通技巧的方法之一。
技巧，更需鼓勵孩子在日常生活中的不同情境下使用新技巧，並鼓勵孩 子對自己的行為表現做自我評估、自我回饋。
由上述可知，在認知行為學派模式中，社交技巧訓練最主要的方法 是教導、練習與回饋。此模式兼顧了認知與行為兩種因素並提供社交技 巧訓練的流程，本研究即以此做為社交技巧訓練的理論依據。
貳 貳 貳
貳、、、、社交技巧訓練的原則與步驟社交技巧訓練的原則與步驟社交技巧訓練的原則與步驟社交技巧訓練的原則與步驟
有效的社交技巧訓練必須能引導出仿效性的反應、提供改善後的回 饋並安排機會讓學生能練習新的技巧。鈕文英（2003）認為在教導智能 障礙學生社交技能訓練時應把握幾點原則：1.社交技巧以生活中功能性 的活動來教導，且須具備多樣性。2.在社交技巧的訓練中擴展溝通能力。
3.社交技巧訓練以加入同儕的互動方式為佳。4.使用多媒體電腦輔助教 學軟體，運用情境教學隨機教導社交技巧。5.在社交技巧訓練中，搭配 教導人際問題解決能力，有助於增進類化成效。
而在社交技巧教學步驟部分，Knapczyk 和 Rodes (1996)認為一個 技巧是由許多成分步驟組合而成，使用工作分析法列舉教學目標行為，
將有助於學生學習。教師在使用工作分析的方式列出技巧的成分步驟 時，應把握以下幾項原則：1.簡單，指包括單一行為反應。2.步驟間相 互獨立。3.敘述容易理解。4.步驟數量不宜過多，最多以5個為上限。5.
可搭配使用口訣協助記憶。
洪儷瑜（2002）採取認知行為學派，綜合多位學者的研究後，搭配 教學流程將社交技巧教學步驟分為八步驟如下：
（一）引起動機：利用故事、玩偶、影片或活動複習與連結舊技巧，引 起學生動機。
（二）教導新技巧：
1.確定演練情境。
2.確定技巧步驟：教師事先準備好，或利用引導方式確定成分步驟。教 師可將技巧之步驟寫在黑板上或以提示卡、海報提示，增加學習成效。
3.示範：教師依上述步驟以放聲思考方式示範教導的技巧。
4.情境演練：學生在情境中演練目標技巧。
5.回饋：依據學生表現予以回饋，搭配增強系統，以增進正確的學習經 驗。
6.修正演練：根據回饋有需要時再次提供學生重複演練的機會。
（三）練習與類化：未幫助學生類化教學情境所習得的社交技能，可指 定作業或安排綜合活動以增加學生在實際生活經驗中的練習機會。
國外的實徵研究上也顯示採用步驟式的教學設計在改善社交技巧 與社會適應能力上，具有臨床上的價值（O’Reilly & Chadsey-Rusch, 1992;
Steven & Caroline, 2004）。Beelmann, Pfingsten 與 Loesel (1994)綜合國 內外文獻更指出說明、示範、複習與回饋單採多樣化模式的社交技巧訓 練比起單一模式的社交技巧訓練來的更具成效。
綜言之，教導社交技巧的方法多使用口頭教導、示範、角色扮演、
糾正回饋、自我教導及社會性增強等方式。而 Gresham (1998)也注意到 對智能障礙學生而言最有效的社會技巧訓練是直接教學，使用示範，輔 導，及有效的強化所組成，而示範有可能是最關鍵的所在。
參 參 參
參、、、、社交社交社交社交技巧的評量技巧的評量技巧的評量技巧的評量
社交技巧的評估應是多角度或多向度的評鑑，每種評量方式都有其 優缺點和限制。綜合王欣宜（1998）、洪儷瑜（2002）、黃月霞（1993）
文獻，歸納出社交技巧的評量主要方式有行為評量表、觀察法、訪談法、
社會計量法、生態評量法共五種，說明如下。
一、行為評量表
行為評量表最常被運用在社交技巧的評估與訓練，以評量行為的頻 率為主。評量表可能是正式出版品（具信度和效度資料），也可能是研 究者為特殊需求而自行設計的工具。同一份評量表可由受評學生的重要 他人進行評量，如導師、家長或同儕，也包括自己評量，能藉此瞭解個 體在各種環境中的行為功能。Elliott, Busse 及 Gresham (1993)也指出評 量結果的多元性有助於釐清學生社交技巧問題的所在。綜合上述，行為 評量表能反映長時間與不同情境的觀察結果且一次檢核各種行為問題 較觀察法來的經濟有效率，又因其能大量收集資料，故常被研究者應用 以建立客觀的教學效果檢核標準（王大延，1982；Bellack & Hersen, 1988）。
二、觀察法
有關社交技巧的觀察方式可分為在自然情境中的直接觀察及在模 擬情境和特定情境中的觀察。可搭配檢核表針對情境中所需要的社交技 巧配合觀察使用，觀察的項目可以根據目的包括行為表現的類型、行為 的頻率、持續度、流暢度、表現前的潛伏時間，另外也包括與行為出現 相關的情境特定條件，如互動的對象、時間、特定刺激或事件，尤採功 能性評量時行為出現的相關情境觀察更是重要。
觀察法能經由觀察次數多寡以瞭解個體進步情形，但其限制是所蒐 集的資料廣度有限僅能就此時此地的狀況作觀察且耗時費力，研究者應 選擇特定的行為進行觀察才能得到更廣泛的資料。
三、訪談法
訪談是蒐集個人資料的一種重要的方法。當因情境與時間的限制無 法透過模擬或觀察來收集資料時，訪問熟悉學生行為的重要他人就是常 用的方式。訪談的對象可根據目的而不同，包括教師、同儕、家長、手 足或是學生本人。透過訪談能提供個體各種社會行為的觀察資料及自我
報告的資訊但僅適用年齡較大之兒童。Margalit (1993)認為智能障礙學 生的自陳報告雖較少使用且鮮少拿來與教師評量或其他資訊作比較，但
報告的資訊但僅適用年齡較大之兒童。Margalit (1993)認為智能障礙學 生的自陳報告雖較少使用且鮮少拿來與教師評量或其他資訊作比較，但