綜合討論 綜合討論 綜合討論 綜合討論

第四節 第四節

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本節之資料結果分析顯示，不論是透過訪談或是量表施測，均可由 研究結果得知，經由研究者所設計及帶領之社交技巧訓練方案，對於實 驗組學生而言，在提升其社交技巧上有所成效。本節將就整體教學成效 再作進一步分析。

壹 壹 壹

壹、、、、社交技巧訓練方案的成效方面社交技巧訓練方案的成效方面社交技巧訓練方案的成效方面社交技巧訓練方案的成效方面 一、社交技巧訓練的立即成效

本研究在教學實驗結束後立即進行後測，在統計考驗部分，實驗 組與控制組的表現達顯著差異，顯示實驗組的社交技巧表現優於控制 組。

在國內以智能障礙為研究對象，運用社交技巧訓練教導社交技巧的 有蔡桂芳（2001）、林淑莉（2006）、吳國淳（1989）、林芳如（2006）、

洪佳琪（2008）、歐蕙菱（2008）。其中蔡桂芳（2001）以高職階段智 能障礙學生為對象，運用社交技巧訓練方案進行實驗研究；林淑莉

（2006）以主題活動搭配社會性故事及錄影帶回饋教導中重度智能障礙 學生社交互動行為；吳國淳（1989）以國小啟智班中重度智能不足兒童，

教學方式採用口語指導、觀看錄影帶示範、角色扮演、情境演練；林芳 如（2006）為兩名國中智能障礙學生，採討論、自我監視、錄影帶回饋 進行社交技巧訓練探討人際互動上的改變；洪佳琪（2008）對兩名國中 輕度智能障礙學生，以作業單的回饋、複習、技巧步驟卡、情境演練並 結合增強物的使用，進行社交技巧訓練；歐蕙菱（2008）則為三名特教 班智能障礙學生為主，以電腦輔助視訊短片進行社交技巧訓練，上述實 徵研究在研究對象年齡上從高職至國小階段皆有、障礙程度從輕度智能

障礙至重度智能障礙、訓練方式有採直接教學法、錄影帶示範觀察、教 學策略包裹等，雖教學策略稍有不同，但皆與本研究結果相似具有正向 立即效果。而王欣宜（2007）以九位輕中度國小智能障礙學生為對象，

同樣使用孟瑛如（2004）國民中小學社交技巧行為與特徵檢核表為研究 工具，進行社交技巧訓練方案，研究結果未達顯著差異，探討其原因為 教學項目與標準化工具符合程度過低所導致。本研究之教學目標的選取 來自於研究對象的班導師訪談及填寫社交技巧檢核表中選取最需加強 之部分，同時兼顧智能障礙學生社交需求及標準化工具內容，故本研究 結果成效顯著。

二、社交技巧訓練的維持及類化成效

本研究在教學實驗結束後兩週進行追蹤後測，在統計考驗部分，實 驗組與控制組的表現達顯著差異，顯示實驗組的社交技巧表現優於控制 組且學生能持續應用所學之社交技巧，此結果與洪佳琪（2008）、蔡桂 芳（2001）之研究結果相似。而 Gresham (1998)與 Edeh (2006)在文獻中 指出智能障礙者的社交技巧訓練多半僅止於立即成效，而類化與維持效 果不佳的原因為訓練情境與真實自然情境差距過大，學生無法持續使用 所習得的社交技巧。本教學實驗設計是由團體成員將所習得的技巧類化 到普通班的情境中，由班導師進行社交技巧檢核表評量。除了因應智能 障礙者的學習特徵在教學時間與活動設計上給予強化外，同時也在每個 大單元結束後與班導師、資源班教師密切保持聯繫，將單元目標行為及 團體成員在團體中的表現及予以告知，使班導師及資源班教師能在隨機 情境中給予團體成員指導並觀察團體成員表現。經由實驗證實，此方式 能有效增進團體成員類化表現同時增加教師對於團體成員的瞭解與互 動，更進一步使得教學情境延伸至普通班級教室。在游素娟（2005）針 對國小中度自閉症在類化情境時將所教導的內容及提示語告知導師，必

要時訓練同儕來引導及林芳如（2006）在國中輕度智能障礙學生的研究 中，與導師確認團體成員需要的提示與社會性增強之研究中，與本研究 結果皆證實請原班導師協助能有效使團體成員的社交技巧類化至普通 班。

三、認知行為取向教學方案具有成效

由於認知行為策略主要是改變人們認知行為的歷程(Miltenberger, 2001)，本研究對於社交技巧的提升強調先從認知層面加強，並配合 Ladd 與 Mize(1983)根據認知行為學派模式將社交技巧訓練分為三階段的訓 練目標。先提供正向的社交技巧例子並強化特徵及觀念，再以直接教學 法訓練提供學習者練習與回饋的機會，並提供真實情境以增強或修正其 行為；透過演練、角色扮演、影帶示範模仿等方式，以期學習正確、適 當的社交技巧進一步改善人際關係。經由後測的結果可以得知智能障礙 學生透過社交技巧訓練方案，可以在社交技巧的表現上獲得顯著成效。

此結果與 Cifci 和 Bulbin(2007)指出認知取向的社交技巧方案有助於智 能障礙者習得社交技巧並進一步類化相關社交技巧的研究結果一致。

四、增進正向行為技巧可以減少負向行為的發生

Gressham、MacMillan (1997)及Farmer、Pear(1996)在文獻中皆指出 輕度障礙的兒童被同學排擠多為其「不適當社會行為」而非其障礙本 身。不適當社會行為的出現主要歸因於個人無法成功的發展出適當的社 交技巧或足夠的社會應對策略。本研究結果無論從量化統計或質性訪談 皆能證實只要經由有系統的訓練方案，團體成員就能習得正向的技巧和 認知，進而減少負向行為的產生。

Miller, Lane 與 Wehby (2005)針對七名有問題行為的學生，實施學

Louis 和 Kristen (2000)以一名26歲智能障礙男性為對象，使用代幣制度 探討成人過度或不適當的發展行為；吳國淳（1989）對國小啟智班兒童 進行社交技巧訓練；陳姿蓉（1998）以逐漸褪除提示系統教學策略探討 智能障礙幼兒社交技能學習成效；游素娟（2005）探討國小中度自閉症 兒童接受社交技巧訓練方案的教學後，其人際互動行為的增進情形，以 及負向行為和同儕關係的改善情形。上述研究結果雖對象有所不同，但 與本研究結果相似皆顯示侵略性的語言、不適當社交互動以及負向社交 行為在社交技巧訓練方案介入後皆有明顯減少。

貳 貳 貳

貳、、、、就社交技巧訓練方案的研究設計方面就社交技巧訓練方案的研究設計方面就社交技巧訓練方案的研究設計方面就社交技巧訓練方案的研究設計方面 一、實驗教學的時間安排

洪儷瑜（1999）的文獻探討及王欣宜（2003）皆指出有效的社交技 巧教學方案，教學時間需建議為一星期 1 至 2 次，教學長度最好持續一 學期至少 18-20 次，並且在單元間保持適當的間隔時間。本研究的教學 時間為每週 2 次，共進行教學 16 次，就教學實驗的頻率與時間是適當 的，就研究結果也發現具立即成效，雖然在追蹤評量仍具有維持效果，

但不適當社交行為的平均分數皆略為上升，若能再延長教學實驗時間相 信對研究對象的社交技巧更能有所助益。

二、增強系統的設計

本教學實驗所採用的增強系統為代幣制度，為引起及維持學生的 學習動機及增加人際互動機會分為個人、小組榮譽榜並於教學時間終了 頒發小組及個人競賽獎品。研究者在教學過程當學生有優異表現時立即 給予社會性增強及個人或小組回饋點數，個人優異的表現除了為小組爭 取點數外並成為模仿楷模，小組間成員也會積極相互提醒進一步提供主

動性表達語言的練習機會，同時為組間競賽帶來良性的互動。本研究之 教學實驗在進行至後期階段，即發現同儕漸成為活動中給予正、負增強 的主角，老師退為協助、提醒、補充說明的角色。此結果與吳國淳（1989）

在訓練國小啟智班中重度智能不足兒童社交技巧研究中，指出同儕團體 間的社會性增強確實能提升學生參與活動的次數及動機，研究結果相 似。

三、教學活動的形式

本教學實驗採用小團體輔導形式進行，透過示範、角色扮演、視 訊短片等活動進行社交技巧教學。從教學過程中發現，學生可以從同儕 的模仿習得社交技巧，此研究結果與吳秋燕（1998）、邱瓊瑩（2003）

的研究結果一致。惟吳秋燕（1998）研究對象為國小問題行為兒童，邱 瓊瑩（2003）研究對象為國小社交技巧較差的兒童，雖研究對象不同但 在訓練後皆得到正面的成效。

社交技巧的演練需建構在自然、真實的情境下，才具有練習成 效，在教學活動中，研究者發現即使設計情境題，對於智能障礙學生仍 難以確實進行演練，此現象在林芳如（2006）、洪佳琪（2008）也曾指 出。吳國淳（1989）在訓練國小啟智班中重度智能不足兒童社交技巧研 究中，採用同儕示範並錄製教學錄影帶的方式，林淑莉（2006）以主題 活動搭配社會性故事及錄影帶回饋教導中重度智能障礙學生社交互動 行為及歐蕙菱（2007）以三位特教班智能障礙學生為對象，以電腦輔助 教學將同儕短片搭配短文進行社交技巧訓練，上述研究皆顯示透過影像 可以補足模擬演練的限制。因此本研究設計情境題方面，除了以抽題方 式進行演練外，再針對團體成員的個別差異將常見的衝突情境鑲嵌在合 作活動中，即在最真實的情境下讓團體成員進行演練。此外在教學過程

畫面重新審視並擷取部分畫面作為下回教學活動之引起動機，透過影像 再現複習正確的社交技巧並進一步加深團體成員印象。

畫面重新審視並擷取部分畫面作為下回教學活動之引起動機，透過影像 再現複習正確的社交技巧並進一步加深團體成員印象。