國立臺中教育大學
特殊教育系碩士班在職專班碩士論文
指導教授： 洪榮照 博士
社 交 技 巧 訓 練 方 案 對 國 小 資 源 班
智 能 障 礙 學 生 輔 導 成 效 之 研 究
研究生： 周珊儀 撰
中華民國九十八年一月
社交技巧訓練方案對國小資源班智能障
礙學生輔導成效之研究
摘要
本研究旨在探討社交技巧訓練方案對於國小資源班智能障礙學生 輔導成效。研究方式採用準實驗法，研究對象為十二名國小資源班智能 障礙學生。本實驗之自變項為「社交技巧訓練方案」，依變項為研究對 象接受社交技巧訓練後的教學成效。本研究之目標行為包括人際有關行 為領域之「社會知覺」、「社交關係」、「社交規則」三項。將蒐集資 料以統計考驗加以分析，並佐以訪談資料作為社會效度分析。研究結果 如下： 一、本研究之社交技巧訓練方案對於增進國小資源班智能障礙學生之社 會知覺、社交關係、社交規則具有立即成效。 二、本研究之社交技巧訓練方案對於增進國小資源班智能障礙學生之社 會知覺、社交關係、社交規則具有維持成效。 三、本研究之社交技巧訓練方案具有社會效度，即在教學單元目標上獲 得教師認同、在教學活動上獲得助理教師認同及團體成員喜愛，在教學 成效上獲得教師及團體成員的肯定。The Effects of Social Skills Training Program on
resource room of Elementary the Students with
Mental Retardation
Abstract
The study was investigated the social skills training program on the effects of students with mental retardation. The nonequivalent pretest-posttest control group design is adopted in this study. The participants include twelve elementary school students in the resource room. The independent variable of this study was the social skills training program. The dependent variable was the effects of social skills training program for the twelve targeted students and the social validity of this study. Three behaviors are social awareness, social relationship, and social rules, which are related to interpersonal behavior. Analysis is based on descriptive statistics, t-test, and qualitative methods.
The major findings are as following:
1. Social skills training program can improve the social awareness, social relationship, and social rules, which is related to interpersonal behavior. The twelve students with mental retardation who were studied in the experiment had the immediate effects. 2. Through the social skills training program intervention, the
interpersonal related behavior on social awareness, social relationship, and social rules showed the maintenance effects. 3. Social skills training program has social validity. It means that the
instructional goals were approved by teachers, and the instructional activities were approved by co-teacher and the twelve students with mental retardation. The instructional results and effects were approved by the teachers and the twelve students with mental retardation.
目
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中文摘要……….i 英文摘要………ii 目次………...…………iii 表圖次...………vi 第一章 緒論...1 第一節 研究動機...1 第二節 研究目的與研究問題 ...5 第三節 名詞解釋...6 第四節 研究限制...8 第二章 文獻探討...9 第一節 社交技巧的定義與內涵...9 第二節 探討影響智能障礙學生社交技巧表現之因素 ...15 第三節 社交技巧的教學與評量...20 第四節 社交技巧訓練應用在特殊教育上之實證研究...28 第三章 研究方法...32 第一節 研究對象...32 第二節 研究設計...34 第三節 研究工具 ...38第四節 研究程序...41 第五節 輔導方案編製 ...45 第六節 資料分析...48 第四章 研究結果與討論 ...49 第一節 後測評量之資料分析 ...49 第二節 追蹤評量之資料分析 ...52 第三節 教學實驗後之回饋與訪談...54 第四節 綜合討論 ...63 第五章 結論與建議 ...71 第一節 結論...71 第二節 建議...73 參考文獻 ...77 附錄...88 附錄一家長同意書 ...88 附錄二社交技巧教學活動設計...89 附錄三教師訪談題綱（實驗前）...147 附錄四教師訪談題綱（實驗後）...148 附錄五社交技巧回饋單 ...149 附錄六教學省思紀錄表 ...151
表
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表 2-1 Stephens 的社交技巧訓練課程的四大領域………12 表 2-2 國內學者智能障礙學生社交技巧實徵性研究………30 表 3-1 實驗組控制組學生的基本資料表………33 表 3-2 實驗設計模式………34 表 3-3 實驗組與控制組的魏氏智力測驗 t 考驗結果………...…36 表 3-4 實驗組與控制組的年齡 t 考驗結果………...36 表 3-5 國民中小學社交技巧行為與特徵檢核表「人際有關行為」 部分………...………38 表 3-6 社交技巧教學日期及單元名稱表………...…43 表 3-7 社交技巧訓練方案大綱………...…45 表3-8 教學步驟表………..….47 表 4-1 實驗組與控制組學生在社交技巧檢核表之前測平均數、 標準差與 t 結果……….50 表 4-2 實驗組與對照組學生在社交技巧檢核表之後測平均數、 標準差與 t 考結果……….……50 表 4-3 實驗組學生在社交技巧檢核表之前、後測平均數、標準差與 t 考驗結果………...……51 表 4-4 實驗組與控制組學生在社交技巧檢核表之追蹤後測平均數、 標準差與 t 考驗結果………...…52 表 4-5 實驗組學生社交技巧回饋單結果之統計表………56 表 4-6 教師訪談結果百分比………59 表 4-7 社交技巧方案活動檢核表………69 表 4-8 教學活動安排滿意表………69圖
圖
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圖 次
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圖 2-1 社會能力、社交技能與適應行為的關係………..11 圖 2-2 導致缺乏社交技巧的變項………19 圖 3-1 研究架構………35 圖 3-2 研究流程圖………...………. …...41第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
在小學階段，同儕之間的友誼互動關係對往後個人的社會適應與健 全人格的形成，具有絕對性的影響力，而且同儕間的人際互動也是兒童 學習社會化的重要歷程，影響兒童日後的人格發展與行為表現（黃月 霞，1993）。 根據發展心理學的觀點指出，兒童期的發展任務為發展社會能力， 在同儕團體中發展出認同感，獲得及保持積極的同儕互動關係，而社會 能力的發展對整體之身心健康是非常重要的，尤其是人際關係的好壞， 甚至可預測其日後精神狀況與適應問題（洪儷瑜，2002）。Gresham 於 1988年也指出，學校是協助兒童健全發展、建立與維持人際關係，並獲 得同儕接納的重要場所，兒童在這段過程中開始學習重要的社會互動技 巧（吳秋燕，1999，頁2） 智能障礙的學生，由於智力上的受限，不僅在表情達意、與人溝通 上有明顯的困難，在訊息組織、解讀與統整時也會出現問題，所以絕大 多 數 有 學 習 及 同 儕 互 動 上 的 困 難 。 美 國 智 能 障 礙 協 會 （ American Association of Mental Retardation ， 簡 稱 AAMR ， 在 2007 年 更 名 為 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）。而AAMR在2002年的定義中明確指出，「智能障礙」係指在 智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙。所謂的 「適應」指的是概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical） 三方面的技能，在智能障礙者需要支持的九個領域中，其一便是「社 交」，而且2002年的診斷向度比1992 年增加了「參與、互動和社會角 色」這個診斷向度，突顯社交技巧對智能障礙兒童的重要性（引自鈕文英，2003，頁22）。 根據教育部特教通報網統計（2008/10/20）國小智能障礙學生人數 11948人，佔國小身心障礙學生總人數 37411人的 32 % ，位居首位， 且開設特殊班級數最多以及受教人數最多的也是智能障礙學生。而在 「融合教育」(Inclusive Education)的潮流下，越來越多中度甚或重度的 智能障礙兒童安置於普通班，如何培養其良好的人際關係就顯得相當重 要。 Gressham 與 MacMillan (1997) 整理文獻指出輕度障礙的兒童被 同學排擠多為其「不適當社會行為」而非其障礙本身。不適當社會行為 的出現主要歸因於個人無法成功的發展出適當的社交技巧或足夠的社 會應對策略(Farmer & Pear, 1996)。將一個社交技巧不良的身心障礙兒童 置於一般教室環境中，因同儕的排斥會影響到特殊兒童的社會適應能力 造成惡性循環，反而不利於融合教育的實施（王欣宜、李宜珊、林祐暄、 陳奕廷，2006；Farmer & Pearl, 1996）。故 Gresham (1983)認為學習如 何和同儕和諧相處，不但是一般學校教育中不可輕忽的一環，對於接受 特殊教育的學生而言，更是他們能否順利融合於普通情境的重要決定因 素。由此可知，影響身心障礙兒童在普通班生活適應的成敗，主要取決 於其社交技巧的優劣，故對智能障礙學生實施社交技巧訓練課程的教 學，提升社交技巧，增加其社會適應能力，為本研究之主要動機。 探討國內以智能障礙學生為對象的社交技巧相關研究，在研究對象 方面從國小到高職、就業青年；障礙程度從輕度至重度皆有，如吳國淳 （1988）教導重度智能障礙兒童社交技巧研究；林芳如（2005）以兩名 國中智能障礙學生探討社交技巧訓練成效；林淑莉（2006）以主題活動 搭配社會性故事及錄影帶回饋來探討中重度智能障礙學生社交互動行 為，以上皆為單一受試的實驗設計；嚴家芳（2006）為瞭解智能障礙學
生在融合教育班級中的社交技巧成效採質性研究方式進行探討。而蔡桂 芳（2001）與王欣宜（2003）則採實驗組及控制組的實驗設計探討高職 階段智能障礙學生接受社會技巧訓練之效果。而王欣宜（2007）也採實 驗組及控制組的實驗設計，使用孟瑛如（2004）「國民中小學社交技巧 行為與特徵檢核表」為研究工具，針對國小智能障礙學生進行社會技能 教學成效的探討。鈕文英、陳靜江（2002）更以智能障礙就業青年為對 象，採撤回實驗設計，訓練方案包含團體及個人兩部分，以探討工作社 會技能訓練成效。由上述可知，社交技巧訓練方案可使用的範圍相當廣 泛，包含學校生活中的人際關係及未來的職業適應，其內容通常依對象 之不同需求而有所不同。而綜觀國內探討國小智能障礙社交技巧相關研 究，多以單一受式的實驗設計為多，針對國小智能障礙採用量化研究僅 王欣宜（2007）一篇，且研究結果未達顯著差異。故本研究主要目的在 於提升智能障礙學生社交技巧能力並進一步探討以標準化測驗為工 具，實施社交技巧訓練成效為何。
綜合Knapczyk & Rodes (1996)、 Rutherford (1997)和洪儷瑜（2002） 針對社交技巧教學成效提出的建議，指出採用單一的評量方式來診斷社 交技巧的缺陷與評量成效，結果易產生偏差；在發展課程部分，應考量 個別化的需求；在教學部份則應重視教學方法與教學內容的社會效度、 在類化部份須考量學生所學的技巧是否可以應用在日常生活中。 根據國外相關文獻發現實施社交技巧相關的訓練課程 除了有助於 智能障礙學生整合習得的社交技巧以應變不同的場合，更能提升學生在 課堂上的注意力、積極參與度及降低不適當行為和有效提升學習效率 (Steven & Caroline, 2004；Miller, Lane, & Wehby, 2005)。Cifci 與 Bulbin (2007)、O’Reilly 及 Chadsey-Rusch (1992)研究中也證實透過有系統的 訓練方式，智能障礙者能習得社交技巧並從中獲得歸納與結論。同時
Edeh (2006)也指出智能障礙者在社交上的缺陷除了先天的認知限制 外，也可能來自於訓練方法及訓練材料的不適當所致。 由上所述，社交技巧訓練應能為智能障礙學生在教育上提供一個強 而有力的方案，故本研究欲探討社交技巧訓練方案對智能障礙學生的具 體輔導成效為何?藉由教學輔導有效協助智能障礙學生改善人際互動關 係，增進習得正確社交技巧，以提升其社會適應能力。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與研究問題
研究目的與研究問題
研究目的與研究問題
研究目的與研究問題
壹 壹 壹 壹、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 依據第一節所述的研究動機，本研究的主要目的如下： 探討社交技巧訓練方案介入後，對增進國小智能障礙學生社交技巧 目標行為之影響成效。 貳 貳 貳 貳、、、、研究問題與假設研究問題與假設研究問題與假設研究問題與假設 根據上述目的，本研究欲探討的問題及對立假設敘述如下： 一、探討社交技巧訓練方案介入後，對增進國小智能障礙學生在「國民 中小學社交技巧行為與特徵檢核表（教師版）」人際有關行為領域 之立即成效為何? 1-1、接受社交技巧訓練方案的實驗組成員，於立即評量時在「社會知 覺」的得分顯著高於控制組。 1-2、接受社交技巧訓練方案的實驗組成員，於立即評量時在「社交關 係」的得分顯著高於控制組。 1-3、接受社交技巧訓練方案的實驗組成員，於立即評量時在「社交規 則」的得分顯著高於控制組。 二、探討社交技巧訓練方案結束兩週後，對國小智能障礙學生在「國民 中小學社交技巧行為與特徵檢核表（教師版）」人際有關行為領域 之追蹤評量為何? 2-1、社交技巧訓練方案結束兩週後的追蹤評量，實驗組成員在「社會 知覺」的得分顯著高於控制組。 2-2、社交技巧訓練方案結束兩週後的追蹤評量，實驗組成員在「社交 關係」的得分顯著高於控制組。 2-3社交技巧訓練方案結束兩週後的追蹤評量，實驗組成員在「社交規第三節
第三節
第三節
第三節 名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
壹 壹 壹 壹、、、、智能障礙學生智能障礙學生智能障礙學生智能障礙學生 ( Mental Retardation ) 智能障礙兒童是指心智功能明顯低下，或個別智力測驗結果未達平 均數負兩個標準差，在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表 現較同年齡者有顯著困難情形者（教育部，1998）。 本研究所指之智障學生是指就讀於國小普通班，皆經特殊教育鑑定 安置輔導委員會鑑定通過，或持有身心障礙手冊之三至五年級輕度智能 障礙學生，智商介於魏氏智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準 差之間，其心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，其生理年齡在十二歲 以內，以及社交技巧方面具有缺陷的智能障礙學生。 貳 貳 貳 貳、、、、社交技巧社交技巧社交技巧社交技巧 ( Social Skill ) 社交技巧係指社會上所能接受之令個人與他人互動時，促使正向反應 發生，且協助避免負向反應發生的學習行為（Gresham & Elliott，1990）。 或指個人能以適當方式與策略和他人溝通的能力（Shultz, Forio, ＆ Frilson, 1982）。意即社交技巧是指個人在社會情境中，能將認知與行為組織成一 體，有效的運作並朝社會所接納的目標行動（Ladd & Mize，1983）。本研究所指之社交技巧係指在孟瑛如（2004）「國民中小學社交技 巧行為與特徵檢核表」上「人際有關行為」領域之行為，包括「社會知 覺」、「社交關係」、「社交規則」。 參 參 參
參、、、、社交技巧訓練方案社交技巧訓練方案社交技巧訓練方案社交技巧訓練方案 ( Social Skill Training Program )
社交技巧訓練的定義是指 Michelson, Sugai, Wood, and Kazdin （1983）所提出：社交技巧訓練是提供無法對社會情境做出適當反應的 個人，一個再學習的機會，透過有計畫的訓練活動，幫助個人獲得主要 的社交技巧。經由示範、模仿、角色扮演、重複練習等方法，可以使社
會能力較差的個人增強社交技巧。 本研究所指之社交技巧訓練方案係指以國小智能障礙學生為對 象，進行為期八週，共十六節的訓練方案。主要內容如下： 一、訓練內容 本研究社交技巧訓練方案之訓練內容以「國民中小學社交技巧行 為與特徵檢核表」為範圍，選取國小智能障礙學生在「國民中小學社 交技巧行為與特徵檢核表」教師評量中認為最需加強之題目輔以訪談 結果挑選出十三個教學目標做為設計教學內容之依據。 二、訓練步驟 以社會學習理論的觀點來看，強調經由示範、模仿、角色扮演、重 複練習等方法，可以使社會能力較差的個人增強社交技巧，本研究中所 進行之社交技巧訓練即包含上述之方法。 參 參 參 參、、、、輔導成效輔導成效輔導成效輔導成效 本研究所指之輔導成效係分為量化及質化成效兩部分，評量實驗組 和控制組學生在社交技巧訓練方案介入後，認知與行為改變之情形。 量化部份，社交技巧之表現以智能障礙學生在孟瑛如（2004）「國 民中小學社交技巧行為與特徵檢核表」上「人際有關行為」領域之得分， 包括「社會知覺」、「社交關係」、「社交規則」共25題，進行前後測 及二週後的追蹤評量。每題之「總是如此」、「經常如此」、「有時如 此」、「很少如此」、「從不如此」等五項分別計分為一分、二分、三 分、四分、五分，教師版之反向計分為五分、四分、三分、二分、一分， 再依據量表題數計算總分（分數愈高表示該行為愈頻繁）。 質化部份，包括研究者的教學省思及社交技巧訓練方案結束後對團 體成員、班級導師及助理教師的訪談。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
本研究的主題為「社交技巧訓練方案對國小資源班智能障礙學生社 交技巧之影響」研究，在時間與人力的有限條件下，本研究有以下幾點 之限制： 壹 壹 壹 壹、、、、在研究對象方面在研究對象方面在研究對象方面在研究對象方面 本研究以中部某國小就讀資源班之智能障礙學生為研究對象，所以 研究結果，只能類推至智能障礙學生樣本，若推論至其他障礙類別的學 童將有所保留。 貳 貳 貳 貳、、、、在實驗教材方面在實驗教材方面在實驗教材方面在實驗教材方面 社交技巧訓練課程編製上，除了依據智能障礙學生社交技巧向度來 設計外，也根據學生社交技巧困難處，學校的表現例如衝突事件的發生 與處理方式及家庭背景影響因素來編製社交技巧課程，所以研究結果只 能類推至相似課程內容與活動，無法推論至其他學科表現，若要推論至 其他學科，需考慮此限制。 參 參 參 參、、、、實驗時間實驗時間實驗時間實驗時間 本研究之實驗時間為期八週共十六節課，實驗處理時間受限於學生 在學校課程與行政上的安排，因此研究結果可能會受研究時間長短的影 響，所以在進行推論時應注意此限制。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究旨在探討社交技巧訓練方案對國小智能障礙兒童社交技巧 之影響研究。因此，本章擬從國內外相關文獻、重要理論、實徵研究等 部分作探討，以做為本研究之理論依據與奠立研究的基礎。本章共分四 節：第一節為社交技巧的定義與內涵；第二節為探討影響智能障礙學生 社交技巧之因素；第三節為社交技巧的教學與評量；第四節為社交技巧 訓練應用在特殊教育之實徵研究。
第一節
第一節
第一節
第一節 社交技
社交技
社交技巧
社交技
巧
巧的定義與內涵
巧
的定義與內涵
的定義與內涵
的定義與內涵
壹 壹 壹 壹、、、、社交技社交技社交技社交技巧巧巧巧的定義的定義的定義的定義 Michelson 等人（1983）綜合各文獻定義所歸納的七個社交技巧之 共同內涵（引自洪儷瑜，2002，頁15）：1.基本上是學習得來的；2.包 括特定的口語或非口語的行為；3.包括有效與適當的主動引發與反應； 4.可以增加獲得社會增強的機會；5.是自然互動中有效且適當的反應； 6.社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影響，影響因素包括年 齡、性別、接受者的尊卑關係；7.缺陷或過多的行為表現都需要介入。 蔡桂芳（2001）綜合國內外學者對於社交技巧的定義，認為社交技 巧的焦點應在於五個部分，分別是「情境性的」，指的是社交技巧發生 作用的情境；「互動性的」，指的是社交技巧包括接受他人的行為並給 予反應；「應變性」的，指的是社交技巧會根據不同的對象、關係而有 所改變；「複雜性的」，指的是社交技巧包含了內隱及外顯行為、語言 和非語言的行為；「增強性的」，社交技巧是有目的性的， 如果個體 表現出來的技巧能達到預定的目標或目的，會對個體產生增強。故社交 技巧是學習而來的行為，目的是讓對方表現出能接受的反應，避免引起另一方面，Smith 和 Travis (2001)認為Gresham 與 Elliott (1987)提 出的社交技巧定義包含同儕接納、行為、社會效度最具代表性。
一、同儕接納定義(peer acceptance definition)
社交技巧是增進他人接納或歡迎的行為，目前用來評定個體社交技 巧的優劣，多使用社會計量法(sociometry)的方式來了解個體的同儕接納 度。 二、行為定義(behavior definition) 社交技巧被定義為在情境下所展現的行為，能透過社會增強及減少 懲罰而習得該項行為，多藉由角色扮演、自然、遊戲情境，進行觀察以 瞭解行為的因果關係。 三、社會效度定義(social definition) 社交技巧是可以改善個人與他人的關係，此定義廣為近年來所接受 和採用。 根據上述文獻，研究者認為社交技巧是個體面對不同情境時與人互 動之表現且為他人所接納之適當行為，而社交技巧的過與不及可透過學 習習得。 貳 貳 貳 貳、、、、社交技社交技社交技社交技巧巧巧巧的內涵的內涵的內涵的內涵 Gresham (1992)認為社交技巧是社會能力的一部分，而社會能力包 含適應行為(adaptive behaviors)和社交技巧(social skills)。而Gresham 與 Elliot (1987)對社交技巧及適應行為的向度進行修正。在社交行為項目上 區分出六向度，增加人際行為、自我相關行為、學科相關技巧、肯定 (assertion)、同儕接納(peer acceptance)、溝通技巧。社會能力、社交技能、 適應行為的關係圖如圖2-1所示。
圖 2-1 社會能力、社交技能與適應行為的關係(Gresham & Elliott, 1987, p.169) Gersham 與 Horner (2001)則認為社交技巧與社會能力最主要的區 別在於社交技能是在特殊的社交情境中表現一個完整或成功的行為 （如：開始會話、給予讚美），而社會能力則是根據他人的看法（父母； 教師、同儕）給予可靠的評價，是評估一個人能否在社交情境中勝任的 能力。
社交技巧的內容包羅萬象，Elksnin & Elksnin (1998)將社交技巧分 成了（1）人與人之間的技巧，如介紹自己、提供協助、給予和接受稱 讚、道歉等。（2）與同儕有關的社交技巧，如在遊戲中合作、尋求或 接受資訊、正確的評估他人的情感狀態。（3）老師滿意的社交技巧， 如遵照指令、盡力完成工作、專心聽老師說話。（4）與自我相關的技 巧，如評量適當情境、選擇適當的技巧、決定使用何種技巧、處理壓力、 瞭解自己的情感、控制情緒等。（5）表現決斷力、表現自己的需求而 不攻擊別人、勇敢的接受或拒絕。（6）溝通的技巧、傾聽的技巧、專 社會能力 適應行為 社交技巧 獨立功能 身體發展 自我教導 個人責任 經濟職業回動 (economic-vocational activity) 功能性學科能力 人際行為 自我相關行為 學科相關行為 肯定 同儕接納 溝通技巧
Walker, McConnell, Halmes, Todis, Walker 和Golden (1983)針對小 學之輕度障礙兒童，將社交技能分為五個領域：教室技巧、基本互動技 巧、相處技巧、交朋友、因應技巧，此五個領域技巧皆有具體社會行為， 易於辨識且詳細說明每一技巧包括的因應技巧，並提供在教室的學習經 驗，故Walker等人 (1983)的社交技巧模式常被運用於特殊兒童之社交技 巧訓練。 Stephens (1978)結合社交行為評量與社交技巧的課程訓練的模式， 針對教室中情境，對象不限於特殊群體將社交行為分四大類包括：自我 有關的行為、工作有關的行為、環境有關的行為、人際行為等。自我有 關行為包括接受行為結果、道德的行為等；工作行為包括發問與回答、 專注的行為等；環境有關行為包括關心環境、處理能源等；人際關係包 括接受權威、衝突處理、獲得注意力、打招呼、幫助別人等（如表2-1）。 此模式包括主要的四項分測驗，136 個技巧內容，透過評量後再進行教 學，為一個有系統及完整的技巧訓練課程。因廣泛使用於各年齡層，可 以運用於初步了解社交技巧缺陷之學生，此外，此課程的社交技巧說明 詳細與具體，很容易找到其在社交技巧的缺陷，目標明確即可立即發現 問題並介入教學。本研究即以此架構為理論依據設計教學目標，進行教 學實驗。 表 2 -1 Stephens 的社交技巧訓練課程的四大領域 自我有關的行為 環境有關的行為 接受行為結果 道德的行為 表達感情 對自己正向的態度 負責的行為 自我照顧 關心環境 處理態度 用餐行為 在環境中移動 工作有關行為 人際行為 （續後頁）
表2 -2（接前頁） 發問與回答 專注的行為 教室討論 完成作業 遵守指示 團體活動 獨立工作 專心工作 在別人面前表現 工作品質 接受權威 衝突處理 獲得注意 力 打招呼 幫助別人 交談 有 規則的遊戲 對別人正確的認識 不正式的玩 區分自我與別人的 財物 （本表引自黃月霞，1993，頁17） 而Stephens(1978)之社交技巧訓練課程為唯一有評量後並有課程教 學，可說是有系統且完整的社交技巧訓練課程，常被用來編製社交技巧 評量表的參考依據，如本研究使用的孟瑛如（2004）國民中小學社交技 巧行為與特徵檢核表，即為參考此表編製而成。 綜合Walk等人(1988)和Smith (1982)等人的看法，認為教導智能障礙 兒童的社交技巧應包括：增進生活自理能力（如清潔習慣、是當穿著與 獨立行動的能力等）、建立健全自我概念（如認識自我、愛護及照顧自 己、表達自我情感；自信、自我指導等）、發展語言溝通能力（如注意 傾聽、回答和問問題、進行有主題的交談、運用語言加入他人活動等）、 增進社會知覺能力（如放鬆自己、了解事件的因果關係、了解社會期望 及社會秩序等）、增進人際溝通的能力（如對他人積極而友善的態度、 以積極適當的方式與他人接觸、讚美同伴等等）及培養解決問題的能力 等六大方面（引自王欣宜，2006）。
Sherman, Sheldon, Harchik, Edwards, and Quinn (1992) 根據文獻指 出四種智障者缺乏的社交技巧，分別是服從命令、會話技巧、接受批評 和解決衝突。
黃月霞（1993）將社交技巧分成與情感和認知有關的兩大類，許多 基本的情緒如有趣、興奮、討厭輕視、害羞，再加上複雜的情緒如焦慮、
消沈、愛、恨… … 等等，都需要適當的社交技巧以適度的、可接受的 方式表達，延伸出來的就是教導自我表達、自我認同、自尊的發展和覺 察他人的感覺；而與認知有關的技巧如社會知覺、問題解決、自我控制、 自我教導等。 教育部公布的特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要 （1999）中的社交技巧共分為三部分，一是社交禮儀：儀容整潔、適當 服飾、良好姿勢、合宜的肢體動作、守時守信、餐飲禮儀、作客與待客； 二是人際關係，包含結交朋友、關愛他人、互助合作行為；三為社交會 話：適當用語、會話禮節。 綜合上述文獻資料，社交技巧的範疇可依對象、領域的不同加以分 類。對於智能障礙學生社交技巧的訓練項目，多為針對智能障礙者本身 需求或研究者訪問重要他人歸納之或以研究者所欲探討之項目進行訓 練。研究者認為具有社交技巧的個體應具備良好的社會知覺能力，當與 他人互動時能清楚、正確的表達個體之感受及需求，進而達到人際互動 的目的。為避免王欣宜（2003，2007）所提到標準化工具與教學項目符 合程度低的缺點，故本研究主要參考Stephens的社交技巧訓練課程的三 大領域，以「國民中小學社交技巧行為與特徵檢核表」進行篩選並歸納 研究者與導師訪談之內容，針對智能障礙學生的社交需求，進行社交技 巧訓練方案。
第二節
第二節
第二節
第二節 影響智能障礙學生社交技巧
影響智能障礙學生社交技巧
影響智能障礙學生社交技巧表現
影響智能障礙學生社交技巧
表現
表現
表現之因素
之因素
之因素
之因素
智能障礙學生最大的特徵在於智力和適應行為兩方面。在班級上智 能障礙兒童常具有人際關係不佳及社會互動的困擾，本節就智能障礙兒 童之身心特徵、問題行為，及其社會互動關係做探討。 壹 壹 壹 壹、、、、智能障礙者身心特徵智能障礙者身心特徵智能障礙者身心特徵智能障礙者身心特徵 林寶山（1993）指出智能障礙者除具有智能較低落與社會適應不良 特徵外，本身即是異質性相當高的族群。本節擬對智能障礙兒童之認知 學習社會能力二方面加以說明（洪榮照，2002；許天威、徐享良、張勝 成，2001，鈕文英，2003；Beirne-Smith, Patton, & Ittenbach, 1994；Crane, 2002）。 一、認知學習方面的特徵 智能障礙學生的認知學習能力最明顯的特徵為抽象思考能力有 限，以下大致細分數項說明智能障礙者的學習特徵： （一）注意力缺陷 1.注意廣度狹窄，不能同時注意較多的事物。 2.注意力持續的時間較短。 3.注意力較不容易集中與維持，易受周圍聲、光、物之刺激所影響。 4.有注意力分配的問題，不善於選擇性地注意相關的刺激，也較不會隨 著注意焦點的轉變而調整其注意力，可能會一直停留在注意前面的刺 激。 （二）記憶力缺陷 智能障礙兒童的長期記憶和一般兒童相似，但在短期記憶上有其限 制不易建立與保存記憶和智能障礙兒童無法使用記憶策略（如複誦、聯 結、組織、分類）有關。（三）組織能力欠佳 智能障礙兒童較同年齡兒童在統整學習材料方面有更多的困難。將 教材先做適當的組織或標示外在訊息提示將有助於提升學生的保留和 記憶（何華國，1995）。 （四）學習類化薄弱 智能障礙學生較無法利用舊有的經驗解決新問題或適應新環境（何 華國，1995）。林美和（1992）指出即使利用特殊策略加強智能障礙者 的注意、記憶、組織學習、社會技巧方面，其要將所學類化至新的情境 或行為上仍有難度。而智能障礙者的生活經驗越匱乏，則類化能力越薄 弱(Langone, 1990)。 （五）學習態度方面 影響智能障礙者的動機主要為失敗經驗、失敗預期及習得無助感造 成學習動機、意願低落，依賴他人解決問題的學習態度。何華國（1995） 認為因為失敗的經驗過多，所以如何增加智能不足學生成功的機會，以 增強其自信心是相當重要之一環。 二、社會能力方面的特徵 孟瑛如（2004）將社會能力分為三類：自我有關行為、工作有關行 為、人際有關行為等方面，智能障礙兒童普遍存有社會適應困難的問 題。以下列舉數項說明智能障礙兒童在社會能力方面的特徵（洪榮照， 2002；林寶貴、黃玉枝、張正芬，1992；詹雅淳，2002）： （一）自我有關行為： 1.自我觀念消極：由於常歷經失敗故缺乏自信心，在面對事情時較無法 持續嘗試和完成。 2.挫折容忍力低：常出現自卑、逃避，比一般人更易受外在動機所左右， 在學習情境上表現退縮、依賴、生氣、挫折等反應。
智能障礙者在解決問題上，傾向於依賴他人的指導，不認為自己可以獨 立完成事物，故常將事情的成敗歸因於外界因素。 4.自我規範能力弱：較不能自我節制衝動的情緒和自我管理自己的生活 和行為，需高度的接納與讚許等外在動機來維持適當行為。 （二）工作有關行為 1.行為較固執刻版，直線思考欠缺彈性、變通與應變能力，往往固執於 某一固定的方式。 2.專注能力差：注意力廣度窄小、選擇性注意力能力差，無法長時間專 注，易為週遭人、事、物所分心。 3. 問題解決能力差，不會主動尋求協助。 （三）人際有關行為 1.人際互動差：因其人格與行為特質的限制，較少機會與人互動、常被 孤立、冷落，無法融入團體活動，故社交網絡狹窄。 2.社會知覺能力不足：在依循特定情境、決定事宜的行為表現常會出現 困難、分辨情況的能力有限，因而無法表現適當的情緒表達和社會行為。 3. 語言溝通能力差：常無法了解他人口與訊息的重點，對字詞語意缺乏 區辨能力，故其語彙貧乏、語句不完整，不論在表達、理解方面，直接 影響社交互動的品質。 4.常出現異常行為：智能障礙者常伴隨著若干不適應行為，例如：破壞、 不專注、自我刺激等，這些不適應行為導致至其遭受同儕之嫌惡，或是 普通同儕可能會因其行為表現，而不願與其交友。 綜合以上歸納出智能障礙者的身心特質，但無論於生理、心理、適 應行為等方面與常人之差異均大。故本研究在教學方案設計方面，依據 智障者的特質與弱勢，安排適當之課程、教學步驟，以使教學對其有正 向之意義與功能。
貳 貳 貳 貳、、、、影影影影響智能障礙學生社交技巧的因素響智能障礙學生社交技巧的因素響智能障礙學生社交技巧的因素響智能障礙學生社交技巧的因素 智能障礙者可能因：1.認知功能發展遲滯，無法正確覺察模仿對象 的完整歷程；2.缺乏正確、完整的學習經驗；3.處於隔離的情境，缺乏 社會刺激、人際互動的資源可供學習。使得智能障礙者無法學習較佳的 社會技巧，導致社會適應較差，在和他人相處時不善表達情感和慾望， 不易達成人際互動的目標（王志全，1995）。 目前對智能障礙者社交技巧缺陷假說較完整的說法是Gresham (1981)根據Bandura的社會學習論提出「社會技巧缺陷說」。「缺失假設」 的論點是指一個人無法表現出適當的社會行為，乃是因為缺少與人相處 所需要的技巧所致。王欣宜（2006）綜合Elliott 和 Gresham (1992)與 Gresham (1981)所提出的看法，將影響智能障礙者社交技能發展分為七 項相關變項，陳述如下：（如圖2-2所示） 1.缺乏適當的社交技巧知識：個體本身缺少正確與人互動所需的行為策 略或是缺少一種或多種社會知識、缺乏對情境的正確認知。 2. 表現困難：已具備社交技巧知識，但無法在正確的情境中表現該行 為，或是表現出的行為無法為人所接受，易被情境焦慮、動機因素所影 響。 3. 缺乏練習及回饋：只教導學生知識，未給予足夠的練習時間及相關回 饋，導致學習成效不佳。 4.缺乏示範與增強：沒有提供足夠的示範讓學生模仿，或是當學生表現 某項社交技巧時未受到有效的增強。 5.缺乏線索與機會：學生解讀線索的能力不足、應用能力不足，故而無 法在正確的情境中表現合宜的社交行為，需加強線索提示才能有助於類 化。 6.問題行為的出現：「問題行為」如攻擊、破壞行為，則會阻礙社交技
能的表現。
7. 自我控制：由於個人缺乏自我控制能力而無法穩定、持續的表現應有 的適當行為。
圖 2 -2 導致缺乏社交技巧的變項
（修正自 Elliott & Gresham, 1992；引自王欣宜，2006，頁25）。 綜合上述智能障礙者缺乏社會技巧的變項原因，Gresham (1983) 所 提出的方法可作為其中幾個變項原因之對策，包括：1. 對缺乏適當社會 技能知識者可經由觀察或示範學習，以增進個人的技巧；2. 對表現困難 者，可藉由提高障礙者表現動機的方式來增進其表現；3. 對自我控制缺 乏者，可經由認知行為的自我控制策略進行補救。其他因素如缺乏線索 及機會、缺乏練習及回饋、缺乏增強等，均能透過認知行為學派訓練策 略找到對策，因為認知行為學派注重將內在思考的歷程作為訓練的步驟 之一（洪儷瑜，2002 ），對智能障礙學生的社交技巧訓練有較佳之成 效。 低頻率 干擾 干擾 妨礙 缺乏線索及機會 社交技巧 不足 不適當的結果 問題行為 缺乏知識 缺乏練習及 回饋 缺乏示範與增強 自我控制 妨礙 低頻率 表現困難
第三節
第三節
第三節
第三節 社交技巧的教學與評量
社交技巧的教學與評量
社交技巧的教學與評量
社交技巧的教學與評量
壹 壹 壹 壹、、、、社交技巧訓練的模式社交技巧訓練的模式社交技巧訓練的模式社交技巧訓練的模式 一、行為學派的社交技巧訓練模式 行為學派的社交技巧訓練以刺激與反應學習原理為依據，強調強調 行為的因果關係，著重在可觀察的行為之分析，較少考慮行為表現背後 的認知歷程。所採用的策略是操作制約、社會學習、行為塑造與工作分 析。傳統上社交技能訓練來自於行為學派的技術包含示範、演練、行為 塑造等。行為塑造是行為學派最常用來塑造新行為的方式之一，將學習 目標分為許多小步驟一步一步進行串聯直到終點行為完全建立為止的 有效學習歷程，而在持久且繁複的行為改變過程中，即仰賴增強物來維 繫全部的工作。行為塑造的優點可以根據目標行為，自訂起點、終點行 為，居間的教學步驟、時程皆可依據學生況狀作彈性調整，並且能在教 學過程中提供學生成就感、發掘教學的困難所在並透過反覆的演練確實 習得該項行為，而其缺點則容易產生類化及學習遷移不易的問題（洪儷 瑜，2002；許天威，1993；Collet-Kligenberg & Chadsey-Rusch, 1991； 引自王欣宜、李宜珊、林祐暄、陳奕廷，2006，頁26）。 二、認知學派的社交技巧訓練模式 認知學派在教導社交技巧著重於動機、策略、解釋認知行為間的關 係。認知學派主張個體的行為與反應是因個體對事件的認知而來，故認 知學派強調找出個體對人、事、己不適當或錯誤的想法並加以導正，用 合理、有效的認知方式予以取代即能去除其不適當行為（林正文，1993； 施顯烇，1998）。認知學派應用在教導智障者表現社交技巧的過程中， 即有解碼→決定→表現→評量→統整五步驟，使其能有系統的陳述社會 目標，解讀或解釋社會環境內的線索，決定並表現達到目的的社會行 為，進而評估社會行為的結果，為了提升智能障礙者將所學會的社交技巧類化到不同情境的能力，認知學派主張以認知的方式進行訓練，但成 效不佳（王欣宜，2003、2007；洪儷瑜，2002）。 三、認知行為學派的社交技巧訓練模式 在訓練智能障礙學生社會技能的策略上，若單純以行為學派的觀點 進行訓練，易產生智能障礙學生不易將所學到的技巧加以類化的問題， 若單純以認知學派的方法加以訓練，能解決類化問題，但缺乏足夠的練 習與修正行為的機會，教學成效不佳，故擷取兩者之優點的認知行為學 派，在對智能障礙者社交技能訓練最為常見 (王欣宜，2003 )。 認知行為學派是結合認知學派與行為學派兩者並融合社會學習理 論來改變個體的認知、情緒與行為，達到消除或控制個體的問題行為。 Miltenberger (2001)提出認知行為學派主要是協助人們改變自己認知行 為的程序。這些程序包括協助人們消除不良的認知行為，此即是認知重 建；也包含去教導人們一些良好的認知行為，此即是認知因應技巧訓 練。訓練重點著重在內在思考的歷程，強調示範並提供學生鷹架語言（步 驟是可以複誦或成為內在語言）供學生練習，讓學生能建立內在自我指 導的流程，學生在情境中的角色扮演、邊做邊提示等策略提供實際練習 的機會（洪儷瑜，2002；鈕文英，2003）。 Ladd 和 Mize (1983)根據認知行為學派模式，將社交技巧的基本訓 練目標分為三個階段： 1.增強社交技巧知能：社交技巧訓練的目標之一是教導孩子適當的技巧 觀念，要想增強孩子的技巧，需提供有關社交技巧的例子、其功能，及 定義之特徵。教導觀念最有效的方法即提出並強化正向性觀念的例子。 2.促進技巧行為之表現：提供學習者練習的機會，嘗試將其所習得的技 巧觀念與當前的行為表現加以配合，並給予回饋，以增強或修正其行 為。有效的引導演練是獲得精通技巧的方法之一。
技巧，更需鼓勵孩子在日常生活中的不同情境下使用新技巧，並鼓勵孩 子對自己的行為表現做自我評估、自我回饋。 由上述可知，在認知行為學派模式中，社交技巧訓練最主要的方法 是教導、練習與回饋。此模式兼顧了認知與行為兩種因素並提供社交技 巧訓練的流程，本研究即以此做為社交技巧訓練的理論依據。 貳 貳 貳 貳、、、、社交技巧訓練的原則與步驟社交技巧訓練的原則與步驟社交技巧訓練的原則與步驟社交技巧訓練的原則與步驟 有效的社交技巧訓練必須能引導出仿效性的反應、提供改善後的回 饋並安排機會讓學生能練習新的技巧。鈕文英（2003）認為在教導智能 障礙學生社交技能訓練時應把握幾點原則：1.社交技巧以生活中功能性 的活動來教導，且須具備多樣性。2.在社交技巧的訓練中擴展溝通能力。 3.社交技巧訓練以加入同儕的互動方式為佳。4.使用多媒體電腦輔助教 學軟體，運用情境教學隨機教導社交技巧。5.在社交技巧訓練中，搭配 教導人際問題解決能力，有助於增進類化成效。 而在社交技巧教學步驟部分，Knapczyk 和 Rodes (1996)認為一個 技巧是由許多成分步驟組合而成，使用工作分析法列舉教學目標行為， 將有助於學生學習。教師在使用工作分析的方式列出技巧的成分步驟 時，應把握以下幾項原則：1.簡單，指包括單一行為反應。2.步驟間相 互獨立。3.敘述容易理解。4.步驟數量不宜過多，最多以5個為上限。5. 可搭配使用口訣協助記憶。 洪儷瑜（2002）採取認知行為學派，綜合多位學者的研究後，搭配 教學流程將社交技巧教學步驟分為八步驟如下： （一）引起動機：利用故事、玩偶、影片或活動複習與連結舊技巧，引 起學生動機。 （二）教導新技巧：
1.確定演練情境。 2.確定技巧步驟：教師事先準備好，或利用引導方式確定成分步驟。教 師可將技巧之步驟寫在黑板上或以提示卡、海報提示，增加學習成效。 3.示範：教師依上述步驟以放聲思考方式示範教導的技巧。 4.情境演練：學生在情境中演練目標技巧。 5.回饋：依據學生表現予以回饋，搭配增強系統，以增進正確的學習經 驗。 6.修正演練：根據回饋有需要時再次提供學生重複演練的機會。 （三）練習與類化：未幫助學生類化教學情境所習得的社交技能，可指 定作業或安排綜合活動以增加學生在實際生活經驗中的練習機會。 國外的實徵研究上也顯示採用步驟式的教學設計在改善社交技巧
與社會適應能力上，具有臨床上的價值（O’Reilly & Chadsey-Rusch, 1992;
Steven & Caroline, 2004）。Beelmann, Pfingsten 與 Loesel (1994)綜合國 內外文獻更指出說明、示範、複習與回饋單採多樣化模式的社交技巧訓 練比起單一模式的社交技巧訓練來的更具成效。 綜言之，教導社交技巧的方法多使用口頭教導、示範、角色扮演、 糾正回饋、自我教導及社會性增強等方式。而 Gresham (1998)也注意到 對智能障礙學生而言最有效的社會技巧訓練是直接教學，使用示範，輔 導，及有效的強化所組成，而示範有可能是最關鍵的所在。 參 參 參 參、、、、社交社交社交社交技巧的評量技巧的評量技巧的評量技巧的評量 社交技巧的評估應是多角度或多向度的評鑑，每種評量方式都有其 優缺點和限制。綜合王欣宜（1998）、洪儷瑜（2002）、黃月霞（1993） 文獻，歸納出社交技巧的評量主要方式有行為評量表、觀察法、訪談法、 社會計量法、生態評量法共五種，說明如下。
一、行為評量表
行為評量表最常被運用在社交技巧的評估與訓練，以評量行為的頻 率為主。評量表可能是正式出版品（具信度和效度資料），也可能是研 究者為特殊需求而自行設計的工具。同一份評量表可由受評學生的重要 他人進行評量，如導師、家長或同儕，也包括自己評量，能藉此瞭解個 體在各種環境中的行為功能。Elliott, Busse 及 Gresham (1993)也指出評 量結果的多元性有助於釐清學生社交技巧問題的所在。綜合上述，行為 評量表能反映長時間與不同情境的觀察結果且一次檢核各種行為問題 較觀察法來的經濟有效率，又因其能大量收集資料，故常被研究者應用 以建立客觀的教學效果檢核標準（王大延，1982；Bellack & Hersen, 1988）。 二、觀察法 有關社交技巧的觀察方式可分為在自然情境中的直接觀察及在模 擬情境和特定情境中的觀察。可搭配檢核表針對情境中所需要的社交技 巧配合觀察使用，觀察的項目可以根據目的包括行為表現的類型、行為 的頻率、持續度、流暢度、表現前的潛伏時間，另外也包括與行為出現 相關的情境特定條件，如互動的對象、時間、特定刺激或事件，尤採功 能性評量時行為出現的相關情境觀察更是重要。 觀察法能經由觀察次數多寡以瞭解個體進步情形，但其限制是所蒐 集的資料廣度有限僅能就此時此地的狀況作觀察且耗時費力，研究者應 選擇特定的行為進行觀察才能得到更廣泛的資料。 三、訪談法 訪談是蒐集個人資料的一種重要的方法。當因情境與時間的限制無 法透過模擬或觀察來收集資料時，訪問熟悉學生行為的重要他人就是常 用的方式。訪談的對象可根據目的而不同，包括教師、同儕、家長、手 足或是學生本人。透過訪談能提供個體各種社會行為的觀察資料及自我
報告的資訊但僅適用年齡較大之兒童。Margalit (1993)認為智能障礙學 生的自陳報告雖較少使用且鮮少拿來與教師評量或其他資訊作比較，但 卻有其特定價值，故對表達能力較佳的個案，有些研究者也會採用自陳 報告，一方面增加評量的多元化，一方面提高評量的社會效度。訪談時 應引導受訪者提供整各行為表現的前後流程，盡可能以第一手的直接描 述為主，而不根據受訪者的判斷作為訪問者的判斷，以避免個人主觀產 生偏差。 四、社會計量法 同儕的評估是評鑑學生社交技巧的另一種方法。目前用來評定個體 社交技巧的優劣多使用社會計量法(sociometry)的方式來了解個體的同 儕接納度。社會計量法最常用來研究在各種情境中的團體動力和相對的 社會地位。對個體來說，可用來了解其在教室中的情況進而瞭解個體和 團體的需求。社會計量法也被認為是預測兒童和青少年社會適應的有效 方法。但在臨床的實驗中，社會計量法未必特別有用，因為計量社會學 僅提供數據結果並沒有告訴我們為什麼一個孩子被同儕喜歡或不喜歡 的原因，對於設計社交技巧訓練計畫的幫助不大。 五、生態評量法 Ghadsey-Rusch(1990)認為生態評量，不僅要評估個人能力，同時也 應評量個人所處之環境。意即運用生態評量於特殊學生時，選擇目標應 該評估學生在社交行為的優劣勢及社交環境對個人表現的期待，故客觀 衡量個人的能力與環境的期待與落差，選定目標行為，才能真正的適切 解決問題(Gresham, 1998; Maag & Katsiyannis, 1998)。
在國外社交技巧評量的工具上，行為量表包括 Gresham 和 Elliott (1990) 的 「 社 交 技 巧 量 表 」 (Social skill rating system) 、 Walker 和 McConnell (1988)的「社會能力與學校適應量表」以上包含教師、學生
2003，2007；吳秋燕，1999；蔡桂芳，2001；鄭惠霙，1996）使用的社 交技巧量表多為自編社交技巧量表，而蔡麗芳（1992）翻譯 Gresham 和 Elliott (1990)的「社交技巧量表」，但未建立本土化常模。國內針對智 能障礙學生設計的社交技巧量表僅蔡桂芳（2001）、王欣宜（2003，2007） 為自編量表；在標準化測驗部分，孟瑛如（2004）的「國民中小學社交 技巧行為特徵檢核表」為參照Stephens (1978)的社交技巧領域編制而 成，建立國小一年級至國中三年級的常模，適用於學習障礙兒童、情緒 障礙兒童、輕度智能障礙兒童之社交技巧之檢核。 肆 肆 肆 肆、、、、社交技巧之社會效度社交技巧之社會效度社交技巧之社會效度社交技巧之社會效度 社交技巧訓練的目的主要在協助個體獲得良好之社會適應，並促進個 體與生活環境之的和諧，因此訓練的社交技巧需為社會所接納並符合社 會價值觀且被認為是重要的社會行為，此即所謂的「社會效度」（吳秋 燕，1999；洪儷瑜，1997）。 鈕文英（2001）認為社交技巧訓練的社會效度可分為目標、程序及 結果的社會效度來說明。目標的社會效度主要在檢視介入的教學目標是 否符合社會需求、程序的社會效度在檢視處理的方案是否適切有效；結 果的社會效度主要在檢視處理方案的結果是否有效。此分類有助於教師 應用在檢視社交技巧成效上，其缺一不可。 Gresham (1998)指出社交技巧教學成效不彰的原因之一，是因為所 評量出的行為和教給學生的行為之間的關聯性太小。而Gresham (1983) 將社交技巧的效度評量分為三種型態，第一型是從社會系統（如學校、 法院、醫院）和重要他人（如，老師、父母、同儕）而來，可以透過方 談重要他人得知。第二型是在自然情境當中（如教室、遊戲場所、家中） 直接觀察所得到，能清楚瞭解學生的社交缺陷，選取學生所欠缺的技巧
作為訓練目標。第三型包括了行為角色扮演的評量、社會問題解決的評 量、以及社會認知的評量，Gresham 認為第三型的社會效度最低，因為 它跟第一、二型的相關最小，而且僅具有表面效度。而Gresham (1998) 也提醒我們，在進行第一種型態的評量時，重要他人可能較難發現短期 的處理成效。 綜合上述研究者認為社會效度不應只採單一向度評估，應廣泛包含 熟悉個體行為的重要他人意見，評估內容也應涵蓋介入方案的教學目 標、教學活動、教學成效三部分。故針對本研究的教學實驗部分的社會 效度，研究者在目標的社會效度上將採取「行為量表」的評估和訪談重 要他人的意見，以確定能找出適合團體成員的社交技巧訓練目標；而在 程序的社會效度上採助理教師以第三人觀察並檢核教學活動是否適 切；成效評量的社會效度上，也以「行為量表」輔以訪談導師採取多種 的評量方式，以達到社會效度的檢核。
第四節
第四節
第四節
第四節 社交技
社交技
社交技巧
社交技
巧
巧訓練
巧
訓練
訓練應用在特殊教育上之實徵研究
訓練
應用在特殊教育上之實徵研究
應用在特殊教育上之實徵研究
應用在特殊教育上之實徵研究
社交技巧訓練在1970年代開始出現大量文獻探討，至今被認為是介 入社會適應最重要的方式之一(Gresham, 2000; Smith & Travis, 2001)本 節針對國內外以智能障礙者為對象進行社交技巧的研究進行探討。
壹 壹 壹
壹、、、、國外國外國外國外文獻文獻文獻文獻
Linda, Louis 和 Kristen (2000)以一名26歲智能障礙男性為對象，採 單一受試實驗設計中跨行為之多基準線實驗設計，自變項為使用代幣制 度依變項是成人過度或不適當的發展行為。研究結果顯示侵略性的語 言、不適當社交互動以及不適當兩性互動之行為在介入後皆有明顯減 少。
Lynne, John 和 Richard (2006)以四位特殊學生（中度智能障礙、唐 氏症）為研究對象，採單一受試實驗研究多基準線設計，自變項為休閒 教育電腦輔助方案，依變項為提升社交技巧、社會知能，結果顯示在社 會知識的得分上維持了10週的介入成效。 Steven 和 Caroline (2004)以智能障礙學生為對象，採用採用認知行 為取向訓練方法，針對智能障礙學生設計五步驟的問題解決方案，步驟 如下：（1）辨別問題（2）評估問題（3）提出解決方案（4）選擇解決 方法（5）實施。自變項為五步驟的工作分析，依變項為問題解決能力、 社交知能得分及五步驟工作分析執行成效及類化成效，研究方法採等組 前後測實驗設計，結果顯示實驗組在問題解決能力及社交知能測驗的得 分上皆高於控制組；實驗組能使用五步驟的問題解決方案解決問題，並 能類化至其他情境。
Miller, Lane 與 Wehby (2005)針對七名有問題行為的學生（三名情 緒障礙，一名學習障礙、一名智能障礙，一名ADHD，一名語言障礙）， 自變項為十二小時的學校本位社交技巧訓練課程，依變項為不適當行為
及有效學習時間。研究結果能有效降低團體成員不適當行為比率及提升 其有效學習時間。
O’Reilly, Lancioni, Sigafoos, Green, Ma, O'Donoghue (2004)以兩名 輕度智能障礙成人為研究對象，透過與團體成員的面談決定介入的社交 技巧。採用認知行為策略，自變項為外部控制方案及問題解決方案進行 社交技巧訓練，當團體成員能正確使用社交技巧於情境中時於實驗才結 束。依變項為管理衝突技巧及適當回應技巧。研究結果顯示有立即成效 且團體成員能運用所學的社交技巧至類化情境。 Tekinarslan 與 Sucuoglu (2007)以九位智能障礙學生為對象，採用 認知取向的社交技巧訓練方案探討在三項目標行為（道歉、應對他人嘲 弄、避免不適當的碰觸）的成效，一週三次，使用手繪圖片及社會故事 設計問題情境穿插三項目標行為進行教學活動，採用四個教學步驟：（1） 分析情境（2）決定技巧（3）表現技巧（4）評估成效，研究結果指出 團體成員除了能習得目標行為外，更能有效運用習得的社交技巧 由上述國外研究得知社交技巧訓練的項目不一，Linda, Louis 和 Kristen (2000)針對不適當的發展行為；Lynne, John 和 Richard (2006)針 對社會知能；Steven 和 Caroline (2004)針對問題解決能力；Miller, Lane 與 Wehby(2005)針對問題行為；Mark, Giulio, Jeff, Vanessa, Chia-Hui, Deirdre (2004)針對管理衝突技巧及適當回應技巧；Cifci 與 Bulbin (2007)以社交技巧為主，雖訓練項目不同但都具有立即成效。 貳 貳 貳 貳、、、、國內文獻國內文獻國內文獻國內文獻 國內也有針對智能障礙學生進行的社交技巧訓練研究，介紹如下：
表 2 -3 國內學者智能障礙學生社交技巧實徵性研究 研究者 名 稱 研究對象 實施方式 研究結果 吳 國 淳 （1989） 教導中重度智能不足 兒童社交技巧成效研 究 國 小 六 名 中 重 度 智 能 不 足兒童 單 一 受 試 實 驗 研 究 多 基 準線設計 確能增進中重度智 能不足兒童的社交 技巧 陳姿蓉 （1998） 逐漸褪除提示系統教 學策略對促進智能障 礙幼兒社交技能學習 成效之研究 學 前 啟 智 班 三 名 中 度 智 能障礙幼兒 單 一 受 試 實 驗 研 究 多 基 準線設計 能促進其正向社交 技能並降低負向社 交技能；且具有維持 效果 林 淑 莉 （2006） 主題活動搭配社會性 故事及錄影帶回饋之 社交技巧教學方案對 中重度智能障礙學生 社交互動行為的影響 3 位 國 中 中 重 度 智 能 障 礙學生 採 單 一 受 試 實 驗 設 計 中 跨 行 為 多 基 線設計 受試學生的正向社 交互動行為有顯著 進步，在不適當互動 行為間接呈現了改 善的現象 蔡 桂 芳 （2001） 高職階段智能障礙學 生社會技能訓練效果 之研究 高職輕、中度 智 能 障 礙 學 生共五十名 實 驗 組 與 控 制 組 每 週 每 週兩次，共十 六次 對社會技能有增進 效果；三名團體成員 具類化成效 王 欣 宜 （2003） 高職階段智能障礙學 生社交技巧課程綱要 發展與應用成效之研 究 十 三 名 高 一 特教班學生 實 驗 組 與 控 制 組 每 週 二 次，共二十次 十九個單元中皆有 教學成效，十六個單 元有類化成效 王 欣 宜 （2007） 國小階段智能障礙學 生社會技能教學成效 之研究 9 位輕中度智 能障礙學生 實 驗 組 與 控 制 組 每 週 二 次，二十週共 四十次 整體社會技能有進 步；各教學單元部分 有顯著進步 林 芳 如 （2006） 國中智能障礙學生社 交技巧訓練方案之成 效研究 兩 名 國 中 輕 度 智 能 障 礙 學生之成效 採 單 一 受 試 系 列 撤 回 設 計 兩位研究對象之社 交技巧，具有立即效 果與類化效果，維持 效果尚可。 嚴 家 芳 （2005） 智能障礙學生在融合 教育班級中社交技巧 教學方案之行動研究 一 位 中 度 智 能障礙學生 質 性 的 行 動 研究法 口語行為與非口語 溝通的社交技巧有 顯著進步 由上表得知，在研究對象方面從學前至高職智能障礙學生皆有；在 障礙程度上，輕度、中度、重度智能障礙學生皆曾為研究對象；而在實
驗設計方面，因受限研究對象的多寡，故以單一受試的實驗設計為多， 除蔡桂芳（2001）、王欣宜（2003，2007）研究對象為高職智能障礙學 生採實驗組及控制組的實驗設計，嚴家芳（2005）以行動研究的方式探 討口語與非口語的社交技巧變化外，其餘研究對象皆採單一受試的實驗 設計。在介入策略方面，上述研究大多包含引起動機、說明新技巧、示 範、演練、角色扮演、回饋、作業單等方式。其中吳國淳（1989）採用 教學錄影帶作為重度智能障礙學生學習的楷模；林淑莉（2006）結合社 會性故事、活動、及錄影帶回饋等三項策略所組合而成的教學包裹對中 重度智能障礙學生進行教學，成效皆顯著，其中林淑莉（2006）指出以 多種策略結合成教學包裹在智能障礙的社交技巧研究上較為少見。而在 研究結果方面，不論對象為何，大部份的社交技巧訓練皆能提升團體成 員的社交技巧且具有立即成效。 統整國內外文獻，目前對於有關於智能障礙學生的社交技巧訓練實 徵性研究已逐年增加，顯示社交技巧訓練已經成為一個廣泛性應用來處 理情緒、行為和發展失調的方法。鑑於上述的文獻資料，本研究將以國 小資源班智能障礙學生為研究對象，進行社交技巧訓練方案的介入，嘗 試運用於改善其社交問題行為以試探其成效及維持情形。
第三章
第三章
第三章
第三章
研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
本研究旨在探討社交技巧訓練方案對國小智能障礙學生社交技巧 影響之研究。以中部地區某國小資源班智能障礙學童為研究對象，採不 等組實驗設計 (the nonequivalent pretest-posttest control group designs)。 以「國民中小學社交技巧行為與特徵檢核表」來探討社交技巧訓練方案 介入之成效。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究對象
研究對象
研究對象
研究對象
本教學實驗的實驗組為台中市某國小三至五年級學生，針對接受資 源班服務之智能障礙學生共12名。控制組是台中市西屯區某二所國小三 至五年級學生，針對接受資源班服務之智能障礙學生共12名，如表3-1。 由實驗組、控制組的導師填答孟瑛如（2004）國民中小學社交技巧行為 與特徵檢核表（教師版）」進行前後測及追蹤評量比較。表 3-1 實驗組控制組學生的基本資料表 實驗組（12人） 控制組（12人） 代號 性別 年級 智商 代號 性別 年齡 智商 A01 男 三 56 B01 女 三 55 A02 男 三 55 B02 男 三 65 A03 男 三 57 B03 女 三 56 A04 男 三 68 B04 男 三 56 A05 女 三 61 B05 男 三 64 A06 男 四 65 B06 男 三 60 A07 男 四 60 B07 女 三 62 A08 男 四 70 B08 女 四 65 A09 女 五 50 B09 男 四 58 A10 女 五 60 B10 男 四 62 A11 男 五 60 B11 女 五 67 A12 男 五 60 B12 男 五 66 本研究之對象皆經台中市特殊教育鑑定安置輔導委員會鑑定通 過，或持有身心障礙手冊之三至五年級輕度智能障礙學生，實驗組男生 9人女生3人，共12人；控制組男生7人女生5人，皆未伴隨其他障礙。其 中A09魏氏智力測驗智商為50，屬中度智能障礙，但其溝通、情緒及社 會適應能力在教師觀察下皆良好，故仍納入研究對象。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究設計
研究設計
研究設計
研究設計
本研究採不等組實驗設計 (the nonequivalent pretest-posttest control group design)，探討智能障礙學生在參與社交技巧訓練每週二次共十六 次，計八週後，社交技巧的變化情形。 壹 壹 壹 壹、、、、研究架構研究架構研究架構研究架構 本研究的實驗設計模式如下表3-2： 表 3-2 實驗設計模式 組別 前測 實驗處理 立即後測 追蹤後測 實驗組 O1 X1 O2 O3 控制組 O4 X 2 O5 O6 說明如下： X1：表示實驗組接受實驗處理，即進行「社交技巧訓練方案」之課程。 X 2：表示控制組接受原班教學處理。 O1 、O4：表示實驗組實驗處理前接受「國民中小學社交技巧行為與特 徵檢核表（教師版）」測驗。 O2、 O4：表示實驗組實驗處理後接受「國民中小學社交技巧行為與特徵 檢核表（教師版）」測驗。 O3、 O6：表示實驗組實驗處理後二週接受「國民中小學社交技巧行為與 特徵檢核表（教師版）」追蹤評量。 貳 貳 貳 貳、、、、研究變項研究變項研究變項研究變項 本研究的實驗處理變項及其相關變項說明如下： 一、自變項： 本研究之自變項即實驗處理―「社交技巧訓練方案」。成員們參與
16次團體活動，進行社交技巧教學。 二、依變項 本研究之依變項學習成效說明如下： （一）學習成效進步情形 「國民中小學社交技巧行為與特徵檢核表」（教師版）進步情形： 實驗組、控制組導師於實驗教學前、後填寫受試學生「國民中小學社交 技巧行為與特徵檢核表」，以了解團體成員社交技巧在「社會知覺」、 「社交關係」、「社交規則」的進步情形。本研究架構如下圖3-1： 圖 3-1 研究架構 ＜自變項＞ 社交技巧 訓練方案 ＜依變項＞ ㄧ、立即後測部分 （1）實驗組及控制組在「國民中小學社 交技巧行為與特徵檢核表」之「社 會知覺」前後測的表現 （2）實驗組及控制組在「國民中小學社 交技巧行為與特徵檢核表」之「社 交關係」前後測的表現 （3）實驗組及控制組在「國民中小學社 交技巧行為與特徵檢核表」之「社 交規則」前後測的表現 二、追蹤評量成效 （1）實驗組及控制組在「國民中小學社 交技巧行為與特徵檢核表」之「社 會知覺」追蹤評量的表現 （2）實驗組及控制組在「國民中小學社 交技巧行為與特徵檢核表」之「社 交關係」追蹤評量的表現 （3）實驗組及控制組在「國民中小學社 交技巧行為與特徵檢核表」之「社 交規則」追蹤評量的表現
三、控制變項 1.智力 對實驗組及控制組學生的魏氏智力商數進行 t 考驗，以確定兩組 學生在智力變項上是否有顯著差異，所得結果如表3-3所示。 表3-3實驗組與控制組的魏氏智力測驗 t 考驗結果 組別 平均數 標準差 t 值 實驗組 60.58 4.01 .445 控制組 61.33 4.25 由表3-3結果得知，兩組魏氏智力測驗的 t 考驗結果未達顯著差異。 2 .年齡 對所有實驗組及控制組學生進行年齡（以月為單位）t 考驗，以確 定兩組學生在年齡變項上是否有顯著差異，所得結果如表3-4所示。 表3-4實驗組與控制組的年齡 t 考驗結果（單位：月份） 組別 平均數 標準差 t 值 實驗組 123.25 12.93 -.386 控制組 121.33 11.34 由表3-4結果得知，兩組在年齡的 t 老驗結果未達顯著差異。 3.前測 研究者在進行正式教學實驗之前，為實驗組和控制組的學生進行 「國民中小學社交技巧行為與特徵檢核表」的評量，並進行t考驗，結 果顯示實驗組和控制組「社會知覺」、「社交關係」、「社交規則」的
t 考驗，結果皆未達顯著差異 4.教學者 由研究者及助理教師共同擔任教學工作，其中研究者為主要教學 者。研究者在正式教學開始之前與助理教師進行教學前研討會，並在每 單元教學完成後進行討論，目的在使教學內容、教學程序與方式一致。 研究者為台東師院特殊教育學系畢業，現擔任國小啟智班教師三年，資 源班教師二年共五年，並於台中教育大學進修特殊教育在職專班研究 所。助理教師為台中師院特殊教育研究所畢業，擔任國小啟智班教師五 年，資源班教師二年共七年。研究者與助理教學師皆受過特殊教育教師 的訓練，目前服務於台中市北屯國小特教班，足以擔任本次教學實驗。
