第二節 第二節
第二節 社會支持與試辦教師專業發展評鑑 社會支持與試辦教師專業發展評鑑 社會支持與試辦教師專業發展評鑑 社會支持與試辦教師專業發展評鑑
教師在初任教師階段，因教學經驗較少，故在教學技巧、班級經營與學生管 理等層面易遭受挫折，因而對工作感到壓力，需要藉由專家教師或其他同仁提供 提供專業上的資源與建議來克服困境，更需要同仁給予關懷。教育部開始實施教 師評鑑後，不僅讓初任教師感到壓力，許多資深教師因為時代變遷，過去所學的 專業內容可能不足以應付現代要求，面對過去未曾辦理的教師評鑑，擔心影響他 人對自己專業表現，亦感受到壓力。不管初任教師或是通過初任教師階段的教師 對於評鑑看法是壓力大於助力，過去研究指出，當教師面對壓力或困境時，若能 透過適當的社會支持，則能促使其減輕壓力並克服困境。因此，本研究認為當教 師參與教師評鑑時，若能透過同仁所提供的社會支持，應能減輕教師對教師評鑑 的壓力，反而將教師評鑑視為提供專業成長的途徑。故本研究將社會支持納入探 討教師參與教師評鑑的中介變項探討，並在本節討論有關社會支持內涵、社會支 持對教師評鑑影響及過去有關社會支持的相關研究，並在本節分段論述之。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、社會支持內涵 社會支持內涵 社會支持內涵 社會支持內涵
本段將社會支持內涵分為社會支持定義、來源、分類與功能四部份，並依序 來論述。
一 一
一 一、 、 、 、社會支持定義 社會支持定義 社會支持定義 社會支持定義
社會支持可分為「社會」與「支持」兩個概念，「社會」乃是人與環境中的 人、事、物互動而產生，所以每個人所形成的社會均不一樣，但是組成方式卻又 大致雷同，不外乎與家庭、工作、生活方面所結識的人產生互動行為。「支持」
乃是獲得他人對自己在實質性或是精神上的協助與鼓勵。因此，「社會支持」主 要概念即為他人對自己所提供的協助，各學者對「社會支持」的定義如表 2-2-1。
表 2-2-1 各學者對社會支持之定義
學者及年代 社會支持定義
張郁芬(2001) 藉由個人與環境中人、事、物的互動，獲自其社會網路中重要他人（如 配偶、父母、朋友或師長等）所提供的各種形式協助，而能夠讓個體處 理所面臨的壓力、促進身心健康、生活適應良好。
謝菊英(2002) 社會支持是一種人與人之間互動的關係，以人際關係為基礎，需經由回 饋歷程，才能增進適應力，化解危機。
陳鈺萍(2004) 個體藉由與環境中的人、事、物的互動，獲得的各種形式的支持，使個 體能抵抗壓力、滿足個人需求及增進心理上的幸福感。
張佩娟(2004) 個體透過社會互動，而感受到被照顧、被愛與尊重，具有價值。社會支 持不僅能滿足個體需求，還能幫助個人對抗壓力和減輕壓力所帶來的不 良影響，進而使個人產生新活力，面對未來。
李金治、陳政友 (2004)
個體與社會互動過程中，對來自重要他人及外在環境中各項支持可利用 程度的知覺。
賴威岑(2005) 指社會關係的正面品質，且要有實際的行動。
綜合以上學者對社會支持下的定義，研究者將社會支持定義為人在面臨壓力 或困境時，個人主動提出需求或知覺他人所給與的正向支援與鼓勵行為，以減少 壓力與解決問題。
二 二
二 二、 、 、 、社會支持來源 社會支持來源 社會支持來源 社會支持來源
社會支持來源眾多，因應不同群體與不同需求而有所差異，各學術領域學者 對社會支持來源看法亦有所出入，研究者從有關教師社會支持的文獻找出各學者 對社會支持來源看法，可從表 2-2-2 了解。
綜合學者對社會支持來源分類，可先粗分為家庭與非家庭兩類，家庭類的社 會支持來源為父母、配偶、手足、親戚；而非家庭類的社會支持來源可分為三類，
一是工作伙伴類、二是工作環境外專業支持類、三為重要他人類。工作伙伴類的 社會支持來源為上司與同事，工作環境外的專業支持類為專業團體與社會機構，
其它重要他人類為朋友、同學、學生、師長。
表 2-2-2 各學者對社會支持來源歸類
學者及年代 社會支持來源
Sarros & Sarros (1992)
校長、副校長，年級主任，行政主管，同儕老師，朋友、家人、
配偶、親戚
闕美華(2000) 親戚、師長、行政主管、家人、同事、朋友及專業機構。
張郁芬(2001) 家庭、學校、同儕及社會機構 謝菊英(2002) 同事、家人、上司、家長 陳鈺萍(2004) 家庭、學校、同儕、專業團體
張佩娟(2004) 初級團體(或伴侶)、知己及社會網絡內各支持性的重要他人 曾麗華(2004) 親人（如父母、配偶、手足、親戚）、同儕（如同事、同學）、
主管、師長等。
因本研究目的為探討國小教師參與「試辦教師專業發展評鑑」現況與成效，
本研究之研究對象為國小教師，由於研究者想將焦點聚在教師工作環境中的社會 支持狀況，故僅將社會支持來源規範為學校同仁，包涵校長、主任、教師兼任行 政人員、一般教師及職員，而不包括學生家長與學生。
三 三
三 三、 、 、 、社會支持分類 社會支持分類 社會支持分類 社會支持分類
社會支持分類各學者看法差異較大，但大多分類以為情感性、訊息性、工具 性為主，有關各學者對社會支持分類如表 2-2-3。
綜合學者對社會支持分類，研究者將其歸納為情感性、實質性的社會支持，
而針對此二類的社會支持，研究者將其定義分述如下：
(一
一一一)情感性社會支持
情感性社會支持情感性社會支持情感性社會支持：在個人遇到壓力或困難時，透過個人主動要求或他人給予 個人的關懷、傾聽、信任、安慰、同理心之協助，使個人感覺自己是被重視、關心的。
(二
二二二)實質性社會支持
實質性社會支持實質性社會支持實質性社會支持：當個人遇到壓力或困難時，透過個人主動要求或他人提供 個人有關解決問題的相關方法、策略、資源、建議與指導之實質性協助，以 利個人排除問題與減輕壓力。表 2-2-3 各學者對社會支持分類的看法
一 一
一 一、 、 、 、社會支持對教師評鑑重要性 社會支持對教師評鑑重要性 社會支持對教師評鑑重要性 社會支持對教師評鑑重要性與功能 與功能 與功能 與功能
(一
一一一) 教師評鑑帶給教師壓力與困擾
教師評鑑帶給教師壓力與困擾教師評鑑帶給教師壓力與困擾教師評鑑帶給教師壓力與困擾教師在參與「試辦教師專業發展評鑑」時，因為是採自願參與方式，故不是 每位教師都被強迫參加教師評鑑，雖然評鑑目的旨在提升教師專業成長，且評鑑 結果並不會影響考績，然而，當評鑑成果出爐時，同儕間難免會相互比較，對教 師而言評鑑壓力遠大於助力。縱使校內評鑑小組一再強調「教師專業發展評鑑」
乃是促使教師專業成長，不會與總結性評鑑目的掛勾，實質上對教師文化而言，
新的政策實施總是會使人感到不安與壓力，教師評鑑實施對教師而言仍是一種額 外的負擔與壓力，尤其對東方文化而言，教師評鑑是一種壓力，我們的文化較少 運用評鑑來衡量一位教師的專業表現，而是較以尊重彼此的專業表現看待 (Walker & Dimmock,2000)
在教育部開始推行試辦教師專業發展評鑑前，高雄市早在89學年度即開始全 面實施試辦教師評鑑，從高雄市及其它已參與教師評鑑縣市之教師的相關實證研 究，可發現教師因初接觸與不熟悉教師評鑑制度，以致對於教師評鑑之負面觀念 難以改變及評鑑業務使教師負擔過重的種種情形下，教師因而對於參與教師評鑑 感受到壓力與困擾，甚至不贊成實施教師評鑑(呂玉珍，2006；林榮彩，2002)，
使教師聽到教師評鑑一詞心生恐懼與排斥。為除去教師對教師評鑑之壓力與恐 懼，教育部在推動教師評鑑時，除了在宣導方面需加強外，更應找出許多得以協 助教師因應教師評鑑之策略與方法。
(二
二二二) 社會支持可減少教師壓力與困擾
社會支持可減少教師壓力與困擾社會支持可減少教師壓力與困擾社會支持可減少教師壓力與困擾過去研究指出當教師面對壓力時，若能透過適當的社會支持以提供壓力處理 的經驗導引與問題解決方式，則能促使心理健康與減少壓力來源(張郁芬，
2001)。在實施「教師專業發展評鑑」時，若校長、行政人員、同儕間能提供相 關的社會支持，則能使初任教師或是需要協助教師在依附環境中達成專業上成 長，而非以自掃門前雪態度相對。張德銳(2003)指出初任教師遇到教學困境時，
能藉由自身調適或他人給予協助，則較易提升教學效能，以減少教學困境 Holloman(1998)指出初任教師的工作熱忱會因班級人數大小而改變，愈小班級的 教師工作熱忱較高，而要減少初任教師工作熱忱則可藉由社會支持與減少壓力，
在學校中總有專家教師與需要協助教師，教師應透過自我或他人檢視其專業成長 需求為何，進而尋求他人協助，打破封閉式文化，同仁間彼此提供適當的社會支 持與專業協助以邁向專業成長，進而提升整體教師素質。
教師面對教師專業發展評鑑，大多是抱持的害怕與厭惡的心態，且教師文化 不具冒險，由於教師文化長期處於封閉型態，教師擁有高度的教學自主權，同儕 與行政人員若非特殊原因，不習慣干涉與評價他人(Hargreaves, 1997)，久而久 之，教師對於個人表現常處於孤芳自賞，在專業成長部份裹足不前，面對即將實 施的教師評鑑多是聞評色變。而連廷嘉(1998)指出女性及服務年資較淺的教師對 於諮詢需求與意願有較高的傾向，且普遍來說教師的諮詢意願比諮詢需求來得 低，可見教師對於自身的專業成長需求是存在的，只是在封閉式文化及未實施教 師評鑑制度下，對於個人個人專業成長需求較少找尋他人協助。
過去研究發現社會支持愈低的國小教師，其職業倦怠感愈高，且在教師文化 中，當教師遇到困難時，大多不願意對同事承認需要社會支持(郭志純，2003；
Kyriacou, 1987)。當教師面對壓力時，若能透過適當的社會支持來提供壓力處理
Kyriacou, 1987)。當教師面對壓力時，若能透過適當的社會支持來提供壓力處理