社會效度分析

本研究於遊戲課程介入前，先以學前特殊教育課程目標檢核手冊( 2000 )粗 動作評定量表進行檢核，再依據個案能力及本研究目的挑選適合個案之項目 做為教學目標，設計遊戲課程教案，教學過程中，以課堂活動紀錄輔以攝影 做為社會效度分析。

一、學前特殊教育課程目標檢核手冊－粗動作評定量表

「粗動作能力」評定量表包含「非移位」、「移位」、「平衡」、「丟接物」、

「體能活動」等五大面向；其中，「非移位」包括頭部控制、肢體基本動作、俯臥 上半身控制、坐、和站五項領域；「移位」包括翻身、俯臥移位、走、上下樓梯、

跑、跳六項領域；「平衡」包括沿線走、單腳站、平衡木上站走三項領域，因以上 較符合研究目的，故做為本研究之檢核項目。受試甲在41項課程目標中，達成率約 為85%，受試乙約為82%，其中兩者於「移位」及「平衡」中有較明顯的低落情形，

本研究選定其中七大領域如表4-25所示進行教學，實際教學情形隨場地、器材與個 案體能狀況彈性調整。

表4-25

遊戲課程七大領域及課程目標

領域 課程目標 教案名稱

走 能行走在高低不平的地面而不跌倒。

森林大冒險 行走時會閃避路上之障礙物。

會連續跨過 3 個障礙物。

用腳尖往前走

逛動物園 用後跟往前走

兩手插腰，以腳尖或腳後跟往前走 會以腳跟接腳趾的方式走直線向前。

走鋼索的人 會以腳跟接腳趾的方式走直線向後。

會閉眼以腳跟接腳趾的方式向前。

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上下樓梯 不須扶持會上、下樓梯。

上上下下 不須扶持，會一腳一階上樓梯。

不須扶持，會一腳一階下樓梯。

跑 跑步姿勢不怪異。

運動小健將 跑步時能閃躲障礙物。

跑步時會控制轉彎或折返。

跳 會雙腳往前跳 2 下以上。

兔子蹦蹦跳 會雙腳同時向左/右兩側跳躍。

會雙腳同時往後跳。

沿線走 會沿著地上的直線行走。(30CM 長 X10CM 寬)

海底尋寶 會沿著曲線行走。

會沿著圓圈行走。

單腳站 會單腳站立 5 秒。

稻草人歷險記 會單腳跳躍 3 下。

會閉眼單腳站立 3 秒。

平衡木之站走 會雙腳側站在平衡木上。

冰雪奇緣 會雙腳一前一後站在平衡木上。

會單腳站在平衡木上。

會交替跨步走在 30CM 寬的平衡木上。

馬戲團 會交替跨步走在 10CM 寬的平衡木上。

手插腰或雙手拿物走完平衡木。

二、課堂觀察紀錄

（一）受試甲

班級導師表示受試甲於日常生活中，生活自理能力良好，大肌肉活動中常常容 易跌倒受傷；情緒上，稍遇到挫折或失敗，容易哭泣，對於某些物品有特定的固著 性，社交及語言能力方面也較低落，同儕互動差；在遊戲課程介入期間發現，於走、

跑、跳及沿線走方面表現較好，可以獨立完成；在處理階段一時，受試甲上下樓梯

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領域，常常會不自覺得扶持牆壁，需要口頭提醒，才能獨自完成，可以一步一階上 樓梯，但是需要雙腳一接下樓梯，到處理階段二時，則能自行一步一階上下樓梯；

單腳站領域則能完成站立 5 秒及跳躍 3 下，但閉眼單腳站實驗全期平均成績為 1.86 秒，未能達到標準；平衡木之站走領域，受試甲雖能雙腳站在平衡木上，但是感到 很害怕，不願意進行嘗試，之後改以彩虹步道器材代替平衡木，彩虹步道為空心積 木，高約 10 公分，寬約 15 公分，可自行拆解組合，受試甲在行走時，偶有掉落的 情形，多半為不小心，若提醒他慢慢走，則比較不易掉落，課堂間往往在一開始表 現較佳，後半段可能因注意力分散造成失誤率較高的情形。

（二）受試乙

班級導師表示，雖然受試乙的生活自理能力尚可，但是語言表達能力差，對於 發生在自己身上的事情，並不會主動表達需求；對於大肌肉活動參與興致不高，走 路不太不穩，跑步姿勢怪異，行進速度慢且不穩定；在情緒激動時，會忘情的大聲 喊叫，干擾上課；在遊戲課程介入期間發現受試乙於各項課程目標間都有不等程度 的落後，而且，表現情形受到情緒波動影響大，若當天遊戲課程中，過度興奮，則 表現較差；在活動中顯得較為懶散，需要提供誘因，才願意配合；一開始嘗試活動 時顯得小心翼翼，會主動要求教師協助，經過多次練習後，便想要自己進行嘗試，

但是失誤率高，常常因此而失去興趣，要求停止練習；此時，將活動些微調整，下 達不同口語指導，便能重新燃起學習興趣，各項課程目標達成成績較低落的原因，

可能與受試乙對於大肌肉活動較缺乏興趣所致；七大領域中，以沿線走、單腳站及 平衡木之站走表現較差，在沿線走方面再進行曲線及圓圈行走時，活動一開始能達 成目標，但之後截彎取直，敷衍完成，並非能力所不及；閉眼單腳站於實驗全期平 均約為 1.66 秒，也未能達到課程目標；看到平衡木器材後，不願意進行活動，表示 會跌倒、會怕，因此改以彩虹步道代替，受試乙在此遊戲中，一定要老師扶持，否 則不願意進行活動，因此實驗全期皆未能達成課程目標。

（三）小結

在遊戲介入後，個案學習動機較高，若以單純體能訓練教學，恐怕過於單調而 不被兒童接受，此精神符合遊戲課程設計原則，以兒童內發性動機維持學習興趣，

讓兒童樂在其中，學習者亦是課程共同規劃者，隨著教師了解受試者之能力，設計 與個案學習能力相符之課程，以達到最佳學習效果。

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觀察中發現，發展遲緩兒童比正常兒童表現不穩定，情緒波動大、強度高，且 不易平緩，間接影響表現情形，造成個體內差異情形較大；另外，個體間差異也較 大，相較於大團體課程，小團體或個別一對一進行教學活動，能使教師更積極回應 個體間不同的需求，達到立即回饋的效果。

Bart et al.（2009）以兒童害怕量表（Fear Survey Schedule for Children）及兒 童行為量表（Child Behaviour Checklist ）進行測驗，發現兒童的平衡能力技巧提升 後，具有較高的自尊及自信，與本研究中課室觀察記錄中發現，當受試者能自行完 成活動時，參與動機將會提升，並有正向的歡愉情感，表現出較少的焦慮與負面情 緒，結果一致。

林錦鴻（2006）使用學前特殊教育課程指引手冊，設計十項遊戲活動介入，

以提升發展遲緩幼兒粗大動作能力，結果發現單腳站立及閉眼單腳站立為個案最不 易完成的項目，與本研究觀察結果一致。林錦鴻（2006）指出單腳跳任務對於四歲 兒童於動作執行上有困難，與本研究結果相異，推斷其原因可能為課程設計方法相 異，所造成不同結果，本研究使用軟墊以跳格子方式進行，受試者皆能達成目標。

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