遊戲課程教學之定義

集。

第一節 遊戲課程教學之定義

一、遊戲理論

遊戲，在兒童發展與教育上具有重要的意義，幼兒教育之父Froebel認為 遊戲是人類最純粹的精神活動，它提供歡樂、自由、滿足和世界的祥和，可 抒發兒童的內在力量，喚起人性本質（黃瑞琴，2001）。聯合國於1948年發表 的兒童宣言中，更宣稱遊戲是兒童的基本權利之一，由此可見遊戲在幼兒童 年經驗中的重要性，各方學者分別針對遊戲提出不同的理論基礎，總括來說 遊戲理論可分為古典理論與現代理論兩種。古典理論採用人類學觀點，研究 生活的本質，認為遊戲是兒童成長過程中的自然傾向和需求，世界各地的兒 童皆以各種方式遊戲（Schwartzman, 1976）。現代理論主要從心理分析和認知 發展的觀點解釋遊戲的意義。

（一）古典理論

對於遊戲的看法有許多不同的論點，茲列舉如下：過剩精力論學者認為 遊戲沒有任何目的，僅是個體發洩和消耗多餘精力的過程。休養論點指出視 遊戲為兒童消除疲勞、鬆弛壓力的休閒活動。練習論說明遊戲是兒童在練習 未來的生活技能。複演論則視遊戲為重演人類進化史，反應人類的每個進化 階段。上述理論盛行於19世紀至20世紀初，其立論觀點在於生理結構及功能

，與現代理論看法不同（黃瑞琴，2001）。

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（二）現代理論

現代理 論不只 探討遊戲的 重要性，更 進一步定 義遊戲 在發 展中所扮 演的 角色，各家學派也對遊戲理論有更深入的探討（陳淑敏，1999；金瑞芝、林妙 徽、林聖曦，1999；郭靜晃，2000；黃瑞琴，2001）。

1.心理分 析論

提出遊戲可以發洩個體心理焦慮，處理不愉快經驗，是淨化情緒的行為

，透過遊戲調節情緒，具有心理治療的功能。Erikson（1950）認為兒童透過 遊戲與環境互動，可以讓人接觸內在的自我，藉以發展潛能，促使心理上不 同階段的發展。

2.認知發 展論

Piaget（1962）認為遊戲是兒童利用原有基模對環境刺激進行同化作用，

使現實符合自己的認知結構，透過遊戲鞏固原有的技能，進而達到熟練。

Bruner（1972）根據 認知的適 應架構，強 調遊戲是行為變 通的 來源，過 程遠比 結果來得重要，是為了預備日後的成人生活。Vygotsky（1976）則認為遊戲是 想像發展的開端，實現真實生活中不能達成的願望，可說是發展未來抽象思 考能力的轉換階段。

3.警覺調 節理論

Berlyne（1960）指出中央神經系統需維持最適宜的警覺程度，如果接收 過多新奇的刺激，就必須減少刺激量降低警覺程度，以達到恆定，因此，當 兒童感到無聊或是缺乏刺激時，他們會尋求遊戲提升刺激水準，而當刺激過 度時，也會利用遊戲來降低緊張的狀況及舒緩情緒。

4.遊戲溝 通理論

Bateson（1956）強調遊戲溝通系統，在互動中，必須維持「這是遊戲」

的溝通訊息，並且協調角色、物體和活動在虛擬及真實生活中的意義，因此 在遊戲的同時，兒童必須兼顧兩個不同層面，即真實生活中的意義，和在虛 擬活動中融入所扮演的角色。

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綜合各派理論，顯示遊戲在發展的早期經驗中確實具有相當大的影響力

，透過遊戲兒童發展認知，熟練技能並創新基模為良好適應未來生活進行準 備，就心理層面而言，具有抒發壓力、療育情感的功能，並從中學習社交技 巧與人際互動行為。

二、遊戲的定義

基督教的教義中闡述「人唯有在工作之後才能遊戲」；在儒家價值觀中，

亦認為「勤有功，嬉無益」，早期對於遊戲抱持較負面的評價，或視遊戲為生 活中的調劑品，直到19世紀，有關遊戲的研究急速增加，Froebel、 Montessori 等人都重視遊戲對於教育的影響，甚至認為遊戲就是兒童的工作，顯然遊戲 的重要性已被肯定，但針對遊戲定義因觀點不同而有些微的差異性，綜觀許 多學者的遊戲定義如下：

Lieberman（1977）認為遊 戲中兒 童 呈現明顯 的歡樂 及幽默感，能啟 發身 體、認知及社會性，在進行的過程中，各方面能力皆能有所提升。Rubin, Fein

& Vanderberg（1983）認為 在遊戲過程中，參與者全心 投入，並當一切 是真實 般地進行著，具有內在動機且不受外在成規影響，重視過程而非結果。邱志 鵬（1992）提及遊戲是兒童喜歡從事的有趣活動，探索並熟悉四周環境、鍛 鍊肌肉、熟悉各種感官運用及動作協調，從中學習許多認知、常識…概念，

創造解決問題的捷徑，滿足心理需求及抒發情緒，也是進行人際溝通的好策 略。詹棟樑（1994）提出兒童的世界就是學習的世界，其中應包括開放、自 由、創造三種意義。

上述之論述，有多位學者將兒童的內在動機、自主權納入遊戲的內涵中

，其次強調過程中的正向情緒，並探討參與者在進行遊戲時的表現，綜合以 上中外學者之看法，本研究將遊戲定義為：

（一）由內在動機引起，自動自發、自我產生，擁有絕對的自主權。

（二）過程中參與者全心投入，熱烈參與，並帶有正面的愉悅情感。

（三）不受外在形式所限，對參與者來說，遊戲中的一切皆是真實的。

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（四）享受遊戲過程，在進行中想像與創新方法，不受失敗及挫折的困擾。

（五）著重於自我，而非探索，從中熟悉各項技巧及能力，擁有更廣泛的經 驗基礎。

由此可 知，「遊戲」是兒童日常生活中最重要的工作，參與者在過程中常 伴隨著學習的發生。因此，可以遊戲做為媒介，促使兒童能力發展，進而達 到學習的目的。

三、遊戲課程的定義

以人類學遊戲觀點來說，遊戲是成長過程中必然存在的現象，反映著兒 童對於遊戲的需求與傾向。我國幼兒園教保活動課程大綱更明確的指出，教 保服務人員須善用兒童喜愛遊戲的天性，配合不同課程取向，提供素材，讓 兒童有充足的時間能在其中探索、操弄，進行想像與創造；除了自發性遊戲

，亦可觀察兒童興趣設計活動，引導兒童主動學習。（幼兒園教保活動課程 綱要，2012），由此可見我國在幼兒教育階段對遊戲課程的重視程度，關於 遊戲課程大可分為以下幾種取向：

（一）經驗取向

以課程為經驗者，認為課程是學生與學習環境間交互作用的歷程與學習 後的實際結果。因此教學者在安排課程中，不僅要達到教學效果，更要使學 生參與、創新，達到課程即實踐的歷程。這種課程以學習者為中心，主張學 校課程應適應學生，重視學習者在過程中的個別經驗，強調學習環境的整體 性，視課程、教學及學習為不可分割的過程，一併重視各種型態的課程及其 他經過指導、未指導的學習經驗，教學內容主張符合學習者的認知、情意及 技能發展階段。此定義強調多元經驗的學習；統整的學習經驗，有利於個體 均衡發展，倡導尊重個人學習型態，為學生制定合宜的課程（黃政傑，1985

；陳嘉陽，2008）。

參照上述遊戲定義所述，遊戲乃兒童自發性的活動，由內在動機引起，

在遊戲過程中兒童具有絕對主導權，遊戲型態、內容隨環境及素材彈性變換

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，廣義來說，遊戲包含各種自發性的探索活動，是與他人、材料和事物互動 的具體經驗，且遊戲經驗因人而異，每位兒童身心發展狀況及社會文化皆有 所不同，所選擇的遊戲與遊戲呈現型態有其個別差異，融入教育課程中，遊 戲強調個別化的經驗取向，極適合於從課程即經驗的角度，省察遊戲課程的 意義，做為教學者引導遊戲課程設計的架構與方向。課程焦點即以兒童為學 習中心，在遊戲過程中隨個體經驗不同，皆自有其個人課程，教師應考慮兒 童的社會、心理、情緒及身體成長，盡可能提供各種遊戲經驗。基於此，教 學者需主動創造，規劃豐富、適當且安全的遊戲環境，提供經驗各種遊戲的 機會，使兒童於環境交互作用下進行創新、嘗試與想像。課程型態及設計並 非事先擬定，乃基於彈性的規劃遊戲環境，試圖激發更多的遊戲型態及學習

，因此未計畫中的學習亦被視為課程的一部分，從中發現遊戲過程中所學習 的所有經驗（黃瑞琴，2002）。

（二）過程取向

過程模式源起可溯自Rousseau及進步主義，強調教育方式及教學歷程，重 視學習者主動學習與教師專業思考，認為知識由操作的經驗中建構，非事前 詳述列舉的目標。教學者需要詳述的是教學歷程，而非教學後的行為目的，

教學者鼓勵學習者探討具有價值的知識形式、參與相關活動；學習後，教學 者以活動內涵之標準進行評量，採發現或探究式教學法，而非傳統注入式說 教法，重視知識、活動及內容的自主性，認為過程本身即是目的，不必是達 成教學效果的手段，不重視量化評量，改採質的評鑑，學習過程及成效應用 適當的準則，也強調教學者的投入，為保障教學品質，在過程中，教學者亦 是學習者，須不斷成長（黃政傑，1991）。

遊戲著 重過程 而 非目的和 結果，因方法及型態 不同， 目的可隨之改 變，

強調個別化的具體經驗，其課程設計須照兒童自發的學習經驗，以過程取向 設計遊戲課程，應允許個人發展個別化、嶄新的經驗；強調知識的獲得是自 行發現、建構，然後在過程中進行驗證，個體的學習經驗應是教育過程中的 核心，以兒童興趣、能力及經驗為教育的起點，以非形式教學方法，提供第 一手經驗，讓兒童自發性學習（金瑞芝、林妙徽、林聖曦，1999）。另外，

根據認知發展理論，主張智力發展是個體主動的過程，知識是由內在建構而

根據認知發展理論，主張智力發展是個體主動的過程，知識是由內在建構而