本章旨在敘述研究目的及動機，共分 為四 節：第一節研究 背景與動機，
陳述國內外早期療育對於發展遲緩兒童的研究，在各項政策擬定及理論支持 中引發研究者進行研究的動機；第二節研究目的與問題，延續研究動機將所 擬探討之問題分項敘述；第三節名詞釋義，本節列出重要需釋義之名詞，逐 一說明。第四節研究範圍與限制，列出研究的發展與侷限性。
第一節 研究背景與動機
「發展」一詞乃指人類從出生的那一刻起，其成長模式依循著固定的軌 跡，隨年紀增加，由生疏到精熟，從簡單到繁複，且不具有可逆性的過程。
依教育部特殊教育工作小組（2000）所編製的學前特殊教育課程指引手冊中
，將個體發展分為感官知覺、粗動作、精細動作、認知、溝通、社會情緒、
自理及居家生活等七大能力，若個體於單一或多面向中表現明顯呈現低於常 模的情形，即有可能為發展遲緩個案，然而發生原因多歧複雜，無論是先天 或後天因素皆有可能造成發展遲緩兒童各方面能力低落於同齡孩童的現象。
依發展心理學觀點，人類早期藉由初級動作反射行為，認識所在的環境，隨 發展成熟，逐漸掌握相關動作技巧，待能自由行動後，便能主動探索、建構 知識，因此，心理學家Piaget認知發展理論，將0-2歲稱之為「感覺動作期」，
認為感覺和動作發揮基模功能，了解簡單因果關係，始有目的性行為，以動 作行為對外在世界形成心理表徵，熟練掌握身體動作基模，為此階段重要之 發展，亦是日後影響認知能力發展的重要因素；深受其影響的美國認知心理 學家Bruner亦認為三歲以下的幼兒靠動作來了解周遭世界並獲得知識；心理學 家Erikson視每階段發展皆有心理社會危機，合理的解決危機，將有助於個體 成長，其中揭示3-6歲兒童會主動探索環境、拓展經驗，深信自己有自主能力
，在此階段順利發展之兒童，將有助於建立自信及主動進取的態度；Havighurst 發展任務論認為發展過程中有關鍵期存在，強調發生重要事件與正常的生命
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歷程相符時，個體較能順利處理，在兒童階段的發展任務之一為獲得基本動 作及技能，若能在關鍵期獲得良好的發展，必能使個體更加順利成長（張慧 芝，2008）；綜上所述，身體動作發展可謂人生之重要歷程，如果0-6歲間未能 順利發展，將會阻礙個體認知、心理等各方面健全發展；所幸，為數眾多的 研究資料顯示，若早期發現，在黃金療育期間，提供適當的醫學或教育資源
，都能免於產生嚴重的障礙（蘇秀枝等，2007）。
臺中縣 市合併 後 ，有感於 幅員遼 闊， 但社會資 源分配不均，故結合 民間 機構，拓展早期療育據點及提供更加完備的服務，兒童發展服務中心之效能 逐漸向外擴張，透過宣導，家長取得資訊的便利性提高，使需要協助的兒童 受惠（臺中市政府社會局，2013）。
研究者目前服務於臺中市公立幼兒園，曾教導過各類型發展遲緩個案，
在教學過程中發現動作發展遲緩兒童，大多有行動緩慢、動作協調性差、易 跌倒受傷等特質；在與同儕相處上，常因上述問題，造成人際互動之阻礙，
就其心理層面則有情緒困擾、缺乏自信、易怒等特徵，因此增進其身體動作 能力，可能有助正常發展，避免其他領域產生發展落後的情形，若要身體能 自主靈活行動，就需先擁有良好的平衡能力，之後方能建立穩定性、移動性 與操作性的動作技巧；再者，考慮幼兒園教師專業能力及檢測工具取得的便 利性，因此在教學現場中，針對兒童身體動作發展領域，提出較確實且客觀 的評量方式，並設計符合個案的教學活動。
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第二節 研究目的與問題
基於上述研究背景與動機，以動作發展遲緩兒童做為研究對象，進行遊 戲課程教學，故本研究主要核心議題分述如下：
一、研究目的
（一）探討遊戲課程教學介入後，對其動態平衡能力的影響。
（二）探討遊戲課程教學介入後，對其靜態平衡能力的影響。
二、研究問題
（一）遊戲課程介入對動作發展遲緩兒童之動態平衡能力影響為何？
（二）遊戲課程介入對動作發展遲緩兒童之靜態平衡能力影響為何？
三、研究假設
根據上述研究問題，本研究之假設為：
（一）遊戲課程介入能提升動作發展遲緩兒童之動態平衡能力。
（二）遊戲課程介入能提升動作發展遲緩兒童之靜態平衡能力。
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第三節 名詞釋義
一、遊戲課程定義
依幼兒園教保服務實施準則，教保活動課程設計應考量符合幼兒發展需求，並 重視個別差異，提供幼兒透過遊戲主動探索、操作及學習之機會。本研究所指的遊 戲課程，是依據受試者發展能力，以學前特殊教育課程粗動作能力中的移位 及平衡指標為教學目標，設計相關課程，強調兒童內在參與動機及趣味化的 過程，以達到教學效果。
二、動作發展遲緩兒童定義
依教育部公布的身心障礙及資賦優異學生鑑定基準中認定，發展遲緩為 未滿六歲之兒童因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言 及溝通、社會情緒、心理或自理能力方面發展較同年齡顯著落後，但其障礙 類別無法判定者；其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。
本研究所稱動作發展遲緩兒童是指經小兒心智科診斷後，開立診斷證明書中 明確指出動作發展遲緩兒童。
三、平衡能力定義
平衡為維持身體姿勢的能力，有靜態平衡（Static balance）和動態平衡（
Dynamic balance）之分（張至 滿，1986）；前者指維持靜止狀態的平衡能力，
是於某一位置維持平衡的能力；後者指位移時維持平衡的能力。本研究所指 之靜態平衡是以受試者在測力板上進行「睜眼併足站立」測驗的表現情形；
動態平衡能力則是在測力板上進行「計時起立－走」測驗的表現。
四、社會效度
社會上與受試者有關的人員對研究的看法與研究者一致的程度，主要實
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施方法為兩種，一為社會比較，指受試者於同儕或常模之間的比較情形，最 常採用方法為評定量表及檢核表模式，二為主觀判斷，來自熟悉受試者之他 人的主觀看法（杜正治，2006）。本研究以學前特殊教育課程目標檢核手冊－粗 動作評定量表進行社會比較，訪談班級導師及課堂觀察記錄、影片實施主觀 評量，作為社會效度分析。
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第四節 研究範圍與限制
一、研究地區方面
以臺中市西屯區某幼兒園為例，無法進行大範圍推論。
二、研究對象方面
以動作發展遲緩兒童為研究對象，並不包括語言、認知或其他類別之發 展遲緩兒童，故無法推論於其他領域。
三、研究變項方面
以遊戲課程教學進行探究，日常型態之體能活動，例如：戶外活動、音 樂律動...並不包含在內。另外，個案於校外所安排之職能治療課程非研究者所 能控制。
四、研究法方面
因個案特殊性，所以本研究採用個案研究法進行，其結果無法進行廣大 的推論。
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