遊戲課程對發展遲緩兒童動作平衡能力之影響

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(1)國立臺中教育大學教育學院體育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：許太彥博士. 遊戲課程對發展遲緩兒童動作平衡能力之影響. 研究生：陳渝雯撰. 中華民國一○四年三月.

(2) 謝辭「光陰似箭，日月如梭」，每當老師下課前總會這麼說，而如今我覺得研究所的生活也正是如此，所謂「快樂的時光總是特別短暫」，一轉眼，我就要畢業了，真是令人難以置信。感謝這一路上有許多人、事、物精彩了我的生命；在此由衷感激指導教授許太彥教授，除了以輕鬆詼諧的方式給予指導外，當我研究遇到瓶頸不知何去何從時，更有如一盞明燈，引導方向，使我終能披荊斬棘，度過重重難關；同時感謝涂瑞洪教授及陳福成教授，針對論文用心批閱，且不辭辛勞，遠道而來給予寶貴的建議，讓我的論文更臻完善。這段期間，能夠進入體育系學習新知，每位老師的關心及認真教學，令人印象深刻也倍感溫馨，消除了我的不安及疑慮，能快速的融入這個大家庭；感謝力學組各位夥伴，枝燕學姊於各項事物的安排與協助，讓我在計畫及口試時，減輕許多壓力及負擔；小柯學長給予建議及擔任小秘書職務，使我能如期舉行計畫；還有歡樂小小組的陪伴，讓我擁有一部青春叫「那一年，我們一起約的咪挺」及力學山莊跨年拼論文的熱血，因為你們，讓我縱使面對龐大的數據也能苦中作樂，堅強的分析完成；感謝阿狗在實驗期間為協助器材搬運，不惜爆肥練就「強壯」而非肥胖的身材；求學期間，最幸福的是能夠認識暑碩二的大家，各位好同學，與你們在一起，讓我覺得星期六上課也變得有趣且令人期待，希望大家都能順利畢業。感謝大鵬的好同事們，出借學生及場地傾力配合，並主動分散業務；特別感謝楷嬿老師，在我忙於實驗、收測數據時，看顧活潑的孩子們，辛苦了！同時，感謝三位可愛的受試者，由於你們的合作，才能完成這篇研究，真是最大的功臣。感謝家人溫柔的支持，在我埋首論文許久未回家時，仍然關心我強壯如牛的身體，太讓人熱淚盈眶了！最後，感謝撰寫論文時，無數的好朋友們，因為你們了解本人懶散的個性，因此無論是激勵、鼓舞、協助…千方百計的驅使我持續努力，對你們真是拜個三天三夜也謝不完，要感謝的人實在太多了，無法一一詳列，但是我都銘記在心，我愛你們！謝謝大家。.

(3) 遊戲課程對發展遲緩兒童動作平衡能力之影響研究生：陳渝雯指導教授：許太彥. 博士. 摘要目的：本研究旨在探討遊戲課程對發展遲緩兒童動態平衡與靜態平衡能力之影響。受試者為兩位幼兒園動作發展遲緩兒童及一位一般生做為參照效標，年齡為 4 到 5 歲間。方法：本研究採單一受試研究法中的Ａ-B-A-B 實驗設計，自變項為遊戲課程，依變項為「計時起立－走」測驗成績及「足底壓力中心」移動速度。實驗全期為八週，於基線期每天評量一次，共二十次；介入十八次教學活動，每次三十分鐘，於結束後施測，共十八次。研究工具為「計時起立－走測驗」、「睜眼併足站立測驗」及課堂觀察輔以影片紀錄。量化資料採視覺分析法，以 C 統計輔助分析再以無母數統計法之克-瓦二氏單因子變異數等級分析（H 檢定）及曼-惠特尼 U 檢定（Mann-Whitney U 統計量）比較個案間各階段差異情形；質性資料則整理觀察紀錄為社會效度。結論：一、遊戲課程介入後，受試甲動態平衡能力未具明顯效果；受試乙動態平衡能力顯著提升；一般生呈現穩定狀態。二、遊戲課程介入後，能有效提升受試甲及受試乙的靜態平衡能力；未介入之一般生則呈現穩定狀態。三、發展遲緩幼兒個體內及個體間能力差異大，即使介入相同課程，也未必具有相同結果。. 關鍵詞：遊戲課程、發展遲緩兒童、平衡能力. I.

(4) Games Training’s Influence on Balance Ability of Developmentally Delayed Children Researcher: Yu-Wen Chen Advisor: Dr. Tai-Yen Hsu. Abstract Objective:This study examines the influence of games training on dynamic and static balance ability of children with delayed or retarded development. The test subjects include two kindergarten children with delayed development or retardation and another normal child as the control group, both aged four to five. Methodology:The study adopted a single-subject research of A-B-A-B format, with the variable of the games training from “timed up and go” to movement speed of “center of pressure.” Eight weeks in duration, the study included one measurement daily at the baseline period to total 20 repetitions, with 18 training activities weekly of 30 minutes each. The study tools include “timed up and go,” “two-legged stand with eyes open” and classroom observation videos. Quantification data include visual analysis, C statistic in the analysis, the Kruskal–Wallis one-way analysis of variance by ranks (H certification) and Mann-Whitney U test that compared the variations among the trial stages. The qualitative data was then processed, observed and documented for social validity. Results : 1. The games training did not markedly improve the Subject A’s dynamic balance ability, but did markedly improve the Subject B’s dynamic balance ability. The normal child displayed stable behaviors. 2. The games training effectively improved the Subject A’s and Subject B’s static balance ability, with the control group subject displaying stable behaviors. 3. The children with delayed or retarded development have vast potential differences in both their intra-individual and inter-individual environments, hence similar results may not be found even with similar training. Key words: games training, developmentally delayed child, balance ability. II.

(5) 目次第一章. 緒論 ................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ........................................................................................... 3. 第三節. 名詞釋義 ........................................................................................................ 4. 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................................... 6. 第二章. 文獻分析 .......................................................................................... 7. 第一節. 遊戲課程教學之定義 ................................................................................... 7. 第二節. 動作發展遲緩兒童與相關篩檢測驗 ............................................... 14. 第三節. 平衡能力與國內外之相關研究 ....................................................... 21. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................. 28. 第一節. 研究架構與設計 ......................................................................................... 28. 第二節. 研究對象 ...................................................................................................... 31. 第三節. 研究工具 ...................................................................................................... 32. 第四節. 研究程序 ...................................................................................................... 34. 第五節. 資料處理與分析 ......................................................................................... 37. 第四章. 結果與討論 .................................................................................... 39. 第一節. 動態平衡能力分析 ....................................................................................... 39. 第二節. 靜態平衡能力分析 ....................................................................................... 51. 第三節. 社會效度分析 ............................................................................................... 69. 第五章. 結論與建議 .................................................................................... 73. 第一節. 結論 ............................................................................................................... 73. 第二節. 建議 ............................................................................................................... 73. 附錄. …………………………………………………………………………..75. 參考文獻 …………………………………………………………………………..91 壹、中文部分 ............................................................................................................... 91 貳、英文部分 ............................................................................................................... 94. III.

(6) 表次. 表2-1 國內常用之兒童發展篩檢工具ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ15 表2-2 國內所採用動作發展測量工具ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ18 表2-3 探討國內外動作發展遲緩兒童之平衡能力相關文獻ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ25 表3-1 實驗設計模式表ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ30 表3-2 受試者基本資料ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ31 表4-1 受試甲動態平衡能力各階段內視覺分析結果摘要表ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ41 表4-2 受試甲動態平衡能力各階段間視覺分析結果摘要表ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ42 表4-3 受試乙動態平衡能力各階段內視覺分析結果摘要表ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ44 表4-4 受試乙動態平衡能力各階段間視覺分析結果摘要表ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ45 表4-5 一般生動態平衡能力各階段內視覺分析結果摘要表ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ47 表4-6 三名個案動態平衡測驗之克-瓦二氏單因子變異數等級分析摘要表ˑˑ48 表4-7 一般生與受試甲、受試乙動態平衡測驗曼-惠特尼U檢定摘要表ˑˑˑˑˑˑˑ48 表4-8 受試甲足底壓力中心移動平均速度各階段內視覺分析結果摘要表ˑˑˑˑ54 表4-9 受試甲足底壓力中心移動平均速度各階段間視覺分析結果摘要表ˑˑˑˑ55 表4-10 受試甲內外側移動平均速度各階段內C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ55 表4-11 受試甲內外側移動平均速度各階段間C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ56 表4-12 受試甲前後側移動平均速度各階段內C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ56 表4-13 受試甲前後側移動平均速度各階段間C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ56 表4-14 受試乙足底壓力中心移動平均速度各階段內視覺分析結果摘要表ˑˑ59 表4-15 受試乙足底壓力中心移動平均速度各階段間視覺分析結果摘要表ˑˑ60 表4-16 受試乙內外側移動平均速度各階段內C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ60 表4-17 受試乙內外側移動平均速度各階段間C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ61 表4-18 受試乙前後側移動平均速度各階段內C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ61 表4-19 受試乙前後側移動平均速度各階段間C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ61 表4-20 一般生足底壓力中心移動平均速度各階段內視覺分析結果摘要ˑˑˑˑˑ63 表4-21 一般生內外側移動平均速度各階段內C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ64. IV.

(7) 表4-22 一般生內外側移動平均速度各階段內C統計結果ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ64 表4-23 三名個案靜態平衡測驗之克-瓦二氏單因子變異數等級分析摘要表ˑˑ65 表4-24 一般生與受試甲、受試乙靜態平衡測驗曼-惠特尼U檢定摘要表ˑˑˑˑˑˑˑˑ65 表4-25 遊戲課程七大領域及課程目標ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ69. V.

(8) 圖次圖3-1 研究架構圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ28 圖3-2 睜眼併足站立施測圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ32 圖3-3 計時起立－走施測圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ33 圖3-4 研究流程圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ34 圖4-1 受試甲動態平衡能力測驗曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ39 圖4-2 受試乙動態平衡能力測驗曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ42 圖4-3 一般生動態平衡能力測驗曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ46 圖4-4 一般生與受試甲動態平衡能力測驗曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ49 圖4-5 一般生與受試乙動態平衡能力測驗曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ49 圖4-6 受試甲足底壓力中心移動平均速度曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ51 圖4-7 受試乙足底壓力中心移動平均速度曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ57 圖4-8 一般生足底壓力中心移動平均速度曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ62 圖4-9 一般生與受試甲足底壓力中心移動平均速度曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ66 圖4-10 一般生與受試乙足底壓力中心移動平均速度曲線圖ˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑˑ66. VI.

(9) 第一章緒論. 本章旨在敘述研究目的及動機，共分為四節：第一節研究背景與動機，陳述國內外早期療育對於發展遲緩兒童的研究，在各項政策擬定及理論支持中引發研究者進行研究的動機；第二節研究目的與問題，延續研究動機將所擬探討之問題分項敘述；第三節名詞釋義，本節列出重要需釋義之名詞，逐一說明。第四節研究範圍與限制，列出研究的發展與侷限性。. 第一節研究背景與動機「發展」一詞乃指人類從出生的那一刻起，其成長模式依循著固定的軌跡，隨年紀增加，由生疏到精熟，從簡單到繁複，且不具有可逆性的過程。依教育部特殊教育工作小組（2000）所編製的學前特殊教育課程指引手冊中，將個體發展分為感官知覺、粗動作、精細動作、認知、溝通、社會情緒、自理及居家生活等七大能力，若個體於單一或多面向中表現明顯呈現低於常模的情形，即有可能為發展遲緩個案，然而發生原因多歧複雜，無論是先天或後天因素皆有可能造成發展遲緩兒童各方面能力低落於同齡孩童的現象。依發展心理學觀點，人類早期藉由初級動作反射行為，認識所在的環境，隨發展成熟，逐漸掌握相關動作技巧，待能自由行動後，便能主動探索、建構知識，因此，心理學家Piaget認知發展理論，將0-2歲稱之為「感覺動作期」，認為感覺和動作發揮基模功能，了解簡單因果關係，始有目的性行為，以動作行為對外在世界形成心理表徵，熟練掌握身體動作基模，為此階段重要之發展，亦是日後影響認知能力發展的重要因素；深受其影響的美國認知心理學家Bruner亦認為三歲以下的幼兒靠動作來了解周遭世界並獲得知識；心理學家Erikson視每階段發展皆有心理社會危機，合理的解決危機，將有助於個體成長，其中揭示3-6歲兒童會主動探索環境、拓展經驗，深信自己有自主能力，在此階段順利發展之兒童，將有助於建立自信及主動進取的態度；Havighurst 發展任務論認為發展過程中有關鍵期存在，強調發生重要事件與正常的生命. 1.

(10) 歷程相符時，個體較能順利處理，在兒童階段的發展任務之一為獲得基本動作及技能，若能在關鍵期獲得良好的發展，必能使個體更加順利成長（張慧芝，2008）；綜上所述，身體動作發展可謂人生之重要歷程，如果0-6歲間未能順利發展，將會阻礙個體認知、心理等各方面健全發展；所幸，為數眾多的研究資料顯示，若早期發現，在黃金療育期間，提供適當的醫學或教育資源，都能免於產生嚴重的障礙（蘇秀枝等，2007）。臺中縣市合併後，有感於幅員遼闊，但社會資源分配不均，故結合民間機構，拓展早期療育據點及提供更加完備的服務，兒童發展服務中心之效能逐漸向外擴張，透過宣導，家長取得資訊的便利性提高，使需要協助的兒童受惠（臺中市政府社會局，2013）。研究者目前服務於臺中市公立幼兒園，曾教導過各類型發展遲緩個案，在教學過程中發現動作發展遲緩兒童，大多有行動緩慢、動作協調性差、易跌倒受傷等特質；在與同儕相處上，常因上述問題，造成人際互動之阻礙，就其心理層面則有情緒困擾、缺乏自信、易怒等特徵，因此增進其身體動作能力，可能有助正常發展，避免其他領域產生發展落後的情形，若要身體能自主靈活行動，就需先擁有良好的平衡能力，之後方能建立穩定性、移動性與操作性的動作技巧；再者，考慮幼兒園教師專業能力及檢測工具取得的便利性，因此在教學現場中，針對兒童身體動作發展領域，提出較確實且客觀的評量方式，並設計符合個案的教學活動。. 2.

(11) 第二節研究目的與問題基於上述研究背景與動機，以動作發展遲緩兒童做為研究對象，進行遊戲課程教學，故本研究主要核心議題分述如下：一、研究目的（一）探討遊戲課程教學介入後，對其動態平衡能力的影響。（二）探討遊戲課程教學介入後，對其靜態平衡能力的影響。二、研究問題（一）遊戲課程介入對動作發展遲緩兒童之動態平衡能力影響為何？（二）遊戲課程介入對動作發展遲緩兒童之靜態平衡能力影響為何？三、研究假設根據上述研究問題，本研究之假設為：（一）遊戲課程介入能提升動作發展遲緩兒童之動態平衡能力。（二）遊戲課程介入能提升動作發展遲緩兒童之靜態平衡能力。. 3.

(12) 第三節名詞釋義一、遊戲課程定義依幼兒園教保服務實施準則，教保活動課程設計應考量符合幼兒發展需求，並重視個別差異，提供幼兒透過遊戲主動探索、操作及學習之機會。本研究所指的遊戲課程，是依據受試者發展能力，以學前特殊教育課程粗動作能力中的移位及平衡指標為教學目標，設計相關課程，強調兒童內在參與動機及趣味化的過程，以達到教學效果。. 二、動作發展遲緩兒童定義依教育部公布的身心障礙及資賦優異學生鑑定基準中認定，發展遲緩為未滿六歲之兒童因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力方面發展較同年齡顯著落後，但其障礙類別無法判定者；其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。本研究所稱動作發展遲緩兒童是指經小兒心智科診斷後，開立診斷證明書中明確指出動作發展遲緩兒童。. 三、平衡能力定義平衡為維持身體姿勢的能力，有靜態平衡（Static balance）和動態平衡（ Dynamic balance）之分（張至滿，1986）；前者指維持靜止狀態的平衡能力，是於某一位置維持平衡的能力；後者指位移時維持平衡的能力。本研究所指之靜態平衡是以受試者在測力板上進行「睜眼併足站立」測驗的表現情形；動態平衡能力則是在測力板上進行「計時起立－走」測驗的表現。. 四、社會效度社會上與受試者有關的人員對研究的看法與研究者一致的程度，主要實. 4.

(13) 施方法為兩種，一為社會比較，指受試者於同儕或常模之間的比較情形，最常採用方法為評定量表及檢核表模式，二為主觀判斷，來自熟悉受試者之他人的主觀看法（杜正治，2006）。本研究以學前特殊教育課程目標檢核手冊－粗動作評定量表進行社會比較，訪談班級導師及課堂觀察記錄、影片實施主觀評量，作為社會效度分析。. 5.

(14) 第四節研究範圍與限制一、研究地區方面以臺中市西屯區某幼兒園為例，無法進行大範圍推論。. 二、研究對象方面以動作發展遲緩兒童為研究對象，並不包括語言、認知或其他類別之發展遲緩兒童，故無法推論於其他領域。. 三、研究變項方面以遊戲課程教學進行探究，日常型態之體能活動，例如：戶外活動、音樂律動...並不包含在內。另外，個案於校外所安排之職能治療課程非研究者所能控制。. 四、研究法方面因個案特殊性，所以本研究採用個案研究法進行，其結果無法進行廣大的推論。. 6.

(15) 第二章文獻分析本章文獻探討分為：第一節遊戲課程教學之定義；第二節探討動作發展遲緩兒童與相關篩檢測驗；第三節平衡能力與國內外研究之相關文獻蒐集。. 第一節遊戲課程教學之定義一、遊戲理論遊戲，在兒童發展與教育上具有重要的意義，幼兒教育之父Froebel認為遊戲是人類最純粹的精神活動，它提供歡樂、自由、滿足和世界的祥和，可抒發兒童的內在力量，喚起人性本質（黃瑞琴，2001）。聯合國於1948年發表的兒童宣言中，更宣稱遊戲是兒童的基本權利之一，由此可見遊戲在幼兒童年經驗中的重要性，各方學者分別針對遊戲提出不同的理論基礎，總括來說遊戲理論可分為古典理論與現代理論兩種。古典理論採用人類學觀點，研究生活的本質，認為遊戲是兒童成長過程中的自然傾向和需求，世界各地的兒童皆以各種方式遊戲（Schwartzman, 1976）。現代理論主要從心理分析和認知發展的觀點解釋遊戲的意義。（一）古典理論對於遊戲的看法有許多不同的論點，茲列舉如下：過剩精力論學者認為遊戲沒有任何目的，僅是個體發洩和消耗多餘精力的過程。休養論點指出視遊戲為兒童消除疲勞、鬆弛壓力的休閒活動。練習論說明遊戲是兒童在練習未來的生活技能。複演論則視遊戲為重演人類進化史，反應人類的每個進化階段。上述理論盛行於19世紀至20世紀初，其立論觀點在於生理結構及功能，與現代理論看法不同（黃瑞琴，2001）。. 7.

(16) （二）現代理論現代理論不只探討遊戲的重要性，更進一步定義遊戲在發展中所扮演的角色，各家學派也對遊戲理論有更深入的探討（陳淑敏，1999；金瑞芝、林妙徽、林聖曦，1999；郭靜晃，2000；黃瑞琴，2001）。 1.心理分析論提出遊戲可以發洩個體心理焦慮，處理不愉快經驗，是淨化情緒的行為，透過遊戲調節情緒，具有心理治療的功能。Erikson（1950）認為兒童透過遊戲與環境互動，可以讓人接觸內在的自我，藉以發展潛能，促使心理上不同階段的發展。 2.認知發展論 Piaget（1962）認為遊戲是兒童利用原有基模對環境刺激進行同化作用，使現實符合自己的認知結構，透過遊戲鞏固原有的技能，進而達到熟練。 Bruner（1972）根據認知的適應架構，強調遊戲是行為變通的來源，過程遠比結果來得重要，是為了預備日後的成人生活。Vygotsky（1976）則認為遊戲是想像發展的開端，實現真實生活中不能達成的願望，可說是發展未來抽象思考能力的轉換階段。 3.警覺調節理論 Berlyne（1960）指出中央神經系統需維持最適宜的警覺程度，如果接收過多新奇的刺激，就必須減少刺激量降低警覺程度，以達到恆定，因此，當兒童感到無聊或是缺乏刺激時，他們會尋求遊戲提升刺激水準，而當刺激過度時，也會利用遊戲來降低緊張的狀況及舒緩情緒。 4.遊戲溝通理論 Bateson（1956）強調遊戲溝通系統，在互動中，必須維持「這是遊戲」的溝通訊息，並且協調角色、物體和活動在虛擬及真實生活中的意義，因此在遊戲的同時，兒童必須兼顧兩個不同層面，即真實生活中的意義，和在虛擬活動中融入所扮演的角色。. 8.

(17) 綜合各派理論，顯示遊戲在發展的早期經驗中確實具有相當大的影響力，透過遊戲兒童發展認知，熟練技能並創新基模為良好適應未來生活進行準備，就心理層面而言，具有抒發壓力、療育情感的功能，並從中學習社交技巧與人際互動行為。. 二、遊戲的定義基督教的教義中闡述「人唯有在工作之後才能遊戲」；在儒家價值觀中，亦認為「勤有功，嬉無益」，早期對於遊戲抱持較負面的評價，或視遊戲為生活中的調劑品，直到19世紀，有關遊戲的研究急速增加，Froebel、 Montessori 等人都重視遊戲對於教育的影響，甚至認為遊戲就是兒童的工作，顯然遊戲的重要性已被肯定，但針對遊戲定義因觀點不同而有些微的差異性，綜觀許多學者的遊戲定義如下： Lieberman（1977）認為遊戲中兒童呈現明顯的歡樂及幽默感，能啟發身體、認知及社會性，在進行的過程中，各方面能力皆能有所提升。Rubin, Fein & Vanderberg（1983）認為在遊戲過程中，參與者全心投入，並當一切是真實般地進行著，具有內在動機且不受外在成規影響，重視過程而非結果。邱志鵬（1992）提及遊戲是兒童喜歡從事的有趣活動，探索並熟悉四周環境、鍛鍊肌肉、熟悉各種感官運用及動作協調，從中學習許多認知、常識…概念，創造解決問題的捷徑，滿足心理需求及抒發情緒，也是進行人際溝通的好策略。詹棟樑（1994）提出兒童的世界就是學習的世界，其中應包括開放、自由、創造三種意義。上述之論述，有多位學者將兒童的內在動機、自主權納入遊戲的內涵中，其次強調過程中的正向情緒，並探討參與者在進行遊戲時的表現，綜合以上中外學者之看法，本研究將遊戲定義為：（一）由內在動機引起，自動自發、自我產生，擁有絕對的自主權。（二）過程中參與者全心投入，熱烈參與，並帶有正面的愉悅情感。（三）不受外在形式所限，對參與者來說，遊戲中的一切皆是真實的。. 9.

(18) （四）享受遊戲過程，在進行中想像與創新方法，不受失敗及挫折的困擾。（五）著重於自我，而非探索，從中熟悉各項技巧及能力，擁有更廣泛的經驗基礎。由此可知，「遊戲」是兒童日常生活中最重要的工作，參與者在過程中常伴隨著學習的發生。因此，可以遊戲做為媒介，促使兒童能力發展，進而達到學習的目的。. 三、遊戲課程的定義以人類學遊戲觀點來說，遊戲是成長過程中必然存在的現象，反映著兒童對於遊戲的需求與傾向。我國幼兒園教保活動課程大綱更明確的指出，教保服務人員須善用兒童喜愛遊戲的天性，配合不同課程取向，提供素材，讓兒童有充足的時間能在其中探索、操弄，進行想像與創造；除了自發性遊戲，亦可觀察兒童興趣設計活動，引導兒童主動學習。（幼兒園教保活動課程綱要，2012），由此可見我國在幼兒教育階段對遊戲課程的重視程度，關於遊戲課程大可分為以下幾種取向：（一）經驗取向以課程為經驗者，認為課程是學生與學習環境間交互作用的歷程與學習後的實際結果。因此教學者在安排課程中，不僅要達到教學效果，更要使學生參與、創新，達到課程即實踐的歷程。這種課程以學習者為中心，主張學校課程應適應學生，重視學習者在過程中的個別經驗，強調學習環境的整體性，視課程、教學及學習為不可分割的過程，一併重視各種型態的課程及其他經過指導、未指導的學習經驗，教學內容主張符合學習者的認知、情意及技能發展階段。此定義強調多元經驗的學習；統整的學習經驗，有利於個體均衡發展，倡導尊重個人學習型態，為學生制定合宜的課程（黃政傑，1985 ；陳嘉陽，2008）。參照上述遊戲定義所述，遊戲乃兒童自發性的活動，由內在動機引起，在遊戲過程中兒童具有絕對主導權，遊戲型態、內容隨環境及素材彈性變換. 10.

(19) ，廣義來說，遊戲包含各種自發性的探索活動，是與他人、材料和事物互動的具體經驗，且遊戲經驗因人而異，每位兒童身心發展狀況及社會文化皆有所不同，所選擇的遊戲與遊戲呈現型態有其個別差異，融入教育課程中，遊戲強調個別化的經驗取向，極適合於從課程即經驗的角度，省察遊戲課程的意義，做為教學者引導遊戲課程設計的架構與方向。課程焦點即以兒童為學習中心，在遊戲過程中隨個體經驗不同，皆自有其個人課程，教師應考慮兒童的社會、心理、情緒及身體成長，盡可能提供各種遊戲經驗。基於此，教學者需主動創造，規劃豐富、適當且安全的遊戲環境，提供經驗各種遊戲的機會，使兒童於環境交互作用下進行創新、嘗試與想像。課程型態及設計並非事先擬定，乃基於彈性的規劃遊戲環境，試圖激發更多的遊戲型態及學習，因此未計畫中的學習亦被視為課程的一部分，從中發現遊戲過程中所學習的所有經驗（黃瑞琴，2002）。（二）過程取向過程模式源起可溯自Rousseau及進步主義，強調教育方式及教學歷程，重視學習者主動學習與教師專業思考，認為知識由操作的經驗中建構，非事前詳述列舉的目標。教學者需要詳述的是教學歷程，而非教學後的行為目的，教學者鼓勵學習者探討具有價值的知識形式、參與相關活動；學習後，教學者以活動內涵之標準進行評量，採發現或探究式教學法，而非傳統注入式說教法，重視知識、活動及內容的自主性，認為過程本身即是目的，不必是達成教學效果的手段，不重視量化評量，改採質的評鑑，學習過程及成效應用適當的準則，也強調教學者的投入，為保障教學品質，在過程中，教學者亦是學習者，須不斷成長（黃政傑，1991）。遊戲著重過程而非目的和結果，因方法及型態不同，目的可隨之改變，強調個別化的具體經驗，其課程設計須照兒童自發的學習經驗，以過程取向設計遊戲課程，應允許個人發展個別化、嶄新的經驗；強調知識的獲得是自行發現、建構，然後在過程中進行驗證，個體的學習經驗應是教育過程中的核心，以兒童興趣、能力及經驗為教育的起點，以非形式教學方法，提供第一手經驗，讓兒童自發性學習（金瑞芝、林妙徽、林聖曦，1999）。另外，根據認知發展理論，主張智力發展是個體主動的過程，知識是由內在建構而. 11.

(20) 非外鑠，經由行動和基模的建構認識自己及所在環境，而探索和遊戲就是最好的學習方式。因兒童在遊戲的過程中，能大膽嘗試和測試自發的計畫、假設或規則，不用擔心犯錯。在此取向過程中，教師扮演多重角色，能正確了解各種遊戲活動的發展階段，相信兒童在相符的階段中，有能力自行建構知識及技能；教學過程中，仔細觀察，了解學習者發展程度、興趣、及特定行為模式，並依觀察結果，提供兒童最大可能的發展經驗，過程中蒐集資料、反覆省思拓展兒童的學習機會，並提出增進發展經驗的假設。（三）兒童取向主張課程應以學生的愛好、動機及相符能力做為編制課程的主要考量，教學內容隨學習者主體改變而變化，這種課程思想在1970後，受人本主義極為推崇，美國學者Rogers 認為教學目的在於使學生從中獲得具個人意義的經驗，其意義並不在教材中，而是在於個體接受之後所賦予的價值，因此課程的核心是情意、認知及行動的結合。應把與學習者息息相關的事物整合起來，讓教學者參與學習內容設計、實施及評量，不把學習者當做教材傳遞的對象，而是考慮教學內容對個體一生成長的影響（施良方，2002）。本位取向中，Treffinger認為教學者僅是扮演催化作用，學習者要為自己的學習負最大的責任。參照前述遊戲定義，自動自發、強烈內在參與動機、發現及創新都包含在遊戲行為中，因此課程重點強調兒童個體勝過教師教學，趨向兒童中心。在學習者本位的課程設計理念中，遊戲課程乃基於兒童需要、興趣和能力非學科知識或社會功能，在教學過程中兒童是主動學習者，以最個人化的需求做為課程設計的核心。兒童在遊戲課程中，創造個人認知的意義與價值（Scales, Almy, Nicolopoulou & Ervin-Tripp, 1993）。完整的發展是最重要的，兒童自行做出學習的選擇；學校不僅應提供豐富的經驗，且這些經驗對於學習者都必須是有意義的，不只是為了日後的生活進行準備，因此課程結構性低，學習者保有自主權，教師在此取向中，由傳統的傳授者轉為協助者，敏銳的觀察以發掘兒童的興趣所在，以學習者的邏輯安排教學環境，學習者探索其中，自然會發展出知識及技能，因此對於時間的限定寬鬆，容許兒童以自己的步調進行學習，也重視過程中與他人交. 12.

(21) 談及分享時間，故無法事先決定目的，遊戲課程便在環境互動中，勾勒出學習型態，以非預期的路徑拓展開來（Jones & Reynolds, 1992）。（四）發展取向美國全國兒童教育協會於1986年發表「發展適合的幼兒教育實施方案」（Developmentally Appropriate Practice Early Childhood Programs）強調最有效的學習是經由具體的遊戲定位課程，在此取向中，所謂的發展性包含兩個層面，一即根據人類發展研究顯示，成長依循著普遍性、可預測的順序發展，這些變化發生在個體的每個層面，涵蓋身體動作、情緒、社會及認知，教師需參照該年齡層一般發展水平，預備學習環境和計畫適當的學習經驗；二則視每位兒童為獨特個體，有其個別成長類型、人格、學習型態及家庭背景，在教學互動過程中，應符合個別差異。根據建構主義觀點，認為發展階段是質的改變，而非量的擴充；潛能發展是將經驗進行統合組織，而不是複述事實的能力，藉一連串的心智活動建構知識，唯有透過親自操作，經過衝突、調節及反思的過程得以獲得概念；而以成人邏輯編撰的教材因脫離兒童生活型態，不能被理解（黃瑞琴，2001）。綜合上述，所謂遊戲課程可說是以個體學習歷程為重心的前提下，肯定其自發、自主的內在動機，藉由提供相符發展階段所需的各種經驗，讓兒童在與環境交互作用中，發展其興趣與潛能；教師透過觀察，針對個別差異，設計以遊戲型態為主的課程，協助學習者建構知識及統整概念。兒童各層面的發展並非呈現單一性，所以各種經驗在學習的歷程應有密不可分的整體性，遊戲課程提供完整學習經驗，而非分科領域。形式化和高度結構化的學科教學活動，阻止兒童以正常發展速率成長，揠苗助長的結果，將傷害身心各方面的健全發展，奪取童年美好的回憶，因此教師應注重兒童的本質，並非要求兒童適應不符合於其發展階段之課程。本研究所指遊戲課程為依個案現有之能力，設計個別化課程，以期提升動、靜態平衡能力達同齡兒童應有的水準；實施過程中以遊戲精神，強調樂趣化操作，提升其自我內在動機，從中獲得愉悅情感。. 13.

(22) 第二節動作發展遲緩兒童與相關篩檢測驗. 一、發展遲緩的定義發展遲緩由Developmental delay一詞翻譯而來，美國於1986年的99-457公法將「發展遲緩兒童」等相關議題述諸文字說明。其定義為由多元科技整合小組診斷認知、語言、身體動作、感官、社會心理、或生活自理能力上有一項或多項能力發生明顯遲緩的現象，所謂明顯遲緩是指某項能力發展低落於正常水平25%或是多項發展項目落後一般發展水平六個月以上。在國內，身心障礙及資賦優異學生鑑定原則（1998）指出未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等方面發展較同年齡顯著落後，但其障礙類別無法確定者為發展遲緩；其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。從以上定義得知，發展遲緩是指未滿六歲之幼童，其生長中，在動作、感官知覺、溝通表達、認知能力、社會適應及心理情緒，有發展異常或可預期的發展障礙者，均可稱為「發展遲緩兒童」（傅秀媚，2000；許碧勳，2012）。. 二、國內發展遲緩篩檢工具據聯合國世界衛生組織（World Health Organization, WHO）統計，兒童發展遲緩發生率約為6-8%，若以臺北市2012年0-6歲之兒童總人數約為174,692 進行計算，發展遲緩之人數應約為10,482-13,976人，但據統計資料顯示，當年進行早期療育通報人數約有8,068人（臺北市政府社會局，2012），顯示在學前階段，許多應接受早期療育服務之嬰幼兒並未獲得適切的服務，或針對嬰幼兒早期篩檢並未確切落實及施測判斷不易所致，但隨著個體成長，遲緩的情形將可能日漸顯著。國內發展遲緩的早期診斷有賴於與兒童關係密切之人，如：家庭成員或老師，若發現兒童有疑似發展落後的現象，則將進一步轉介專業人員進行完整評估。國外專家指出發展遲緩最佳黃金療育期為六歲前，但國內許多父母深信「大雞晚啼」的觀念，因此錯過療育黃金期，常使發展遲緩的診斷及療. 14.

(23) 育被延誤，造成與同儕間發展落差情形更加顯著。學齡前的篩檢若能即早發現發展遲緩兒童，將可能減少日後社會成本的支出及家庭負擔（孫世恆、楊玲芳，2006；高麗芷，2006；Hwang, Chao, & Liu, 2013）。國內常用之兒童發展篩檢工具，茲整理如表2-1所示：表2-1 國內常用之兒童發展篩檢工具名稱. 目的. 量表常模. 丹佛發展篩選測驗. 初步評估兒童的發展. 第Ⅱ版（DDST）. 年齡以發現發展遲緩. 美國嬰幼兒常模。. 的情形。學齡前兒童發展行. 綜合評估發展情形。. 為量表（CCDI）. 修訂DDST，增加適合本國國情項目，採用DDST常模，未具有國內常模。. 嬰幼兒綜合發展測. 評估嬰幼兒在認知、語言隨機抽樣3,703位實足年齡. 驗篩選量表. 、動作、社會等發展狀況 3~71個月的嬰幼兒Z分數、. （CDIIT-ST）. 及行為表現。. 簡易兒童發展量表. 一般兒童的全面性篩檢。簡化DDST項目並施測272. 百分等級和發展商數。. （SiCDeST）. 位兒童，再抽取其中10位施測CCDI做為效度分析。. 學前幼兒發展檢核. 是簡便的工具，能早期篩根據醫學臨床個案資料編. 表（PCDC）. 檢出疑似或可能發展遲. 製而成，目前各縣市大量使. 緩的兒童。. 用，但尚無編製報告，無法得知其信、效度資料。. 0至6歲幼兒發展篩. 快速地篩檢出遲緩邊緣. 常模樣本來自高雄市及臺. 檢量表. 、發展遲緩或發展不均衡北市共616名兒童。與「貝的情形，並參考作答內容萊嬰幼兒發展量表商數第作鑑定與診斷。. 一版」、「貝萊嬰幼兒發展量表商數第二版」及「魏氏. 15.

(24) 學齡前兒童智力量表」均有顯著的相關。嬰幼兒發展測驗. 早期發現發展遲緩兒童. 標準參照常模。. 以利進一步診斷。國外已有許多嬰幼兒發展篩檢的方法，普遍被使用的是丹佛嬰幼兒發展測驗（Denver Development Screening Test；DDST），該量表目前常模已更新至第二版本；國內篩檢測驗發展的腳步較緩慢，直至1973始有徐澄清等人改編丹佛嬰幼兒發展篩檢表，並考量國情之差異適度調整，修訂為「嬰幼兒發展測驗」，可惜卻一直缺乏國內常模之研究，而此套嬰幼兒發展測驗須為專業受訓人員方能進行施測。之後為了普及發展篩檢，臺北市政府於1998年委託鄭玲宜等人依據臨床醫學之觀察，編制學前幼兒發展檢核表（陳純真、李怡娟、簡莉盈，2005），以臺中市為例，教師於兒童入學時，即使用此工具進行第一次評估；1997年黃美涓等人改編學齡前兒童發展行為量表為簡易兒童發展量表（SiCDeST）利用圖片說明並附加在衛生手冊上，讓非專業人士也能便於使用，落實早期療育理念。優秀的測量工具信度、效度、常模及實用性是必要的，綜合上述說明與整理，可以發現，目前國內的發展篩檢測驗，還是有許多待改進之空間，但就使用情形來說，其結果仍可做為初步判斷工具，與兒童親近之人透過初步篩檢後，若發現兒童於某方面低落常模的情形，可自行前往醫院或兒童發展中心，由專業人員實施詳細診斷，依初級篩檢結果選用合宜的測驗工具進一步評估，再將發展遲緩兒童細分為動作、認知、語言及社會情緒發展遲緩等項目，個體內可能同時並存著多項發展遲緩特質（盧明、柯秋雪、曾淑賢、林秀錦，2003）。本研究所關切之兒童動作平衡能力，多與粗動作發展有關，故其他領域不進行探討。. 16.

(25) 三、動作發展遲緩在兒童生活中，身體動作如同關愛、休息般重要，心理學家認為，基本身體動作與技能訓練，是奠定日後高層次學習與適應生活的基礎，從反射動作到能自主操控肢體的歷程中，身體動作提供兒童表達、認識自己的機會，能熟練作出各項技能的喜悅，使情緒需求獲得滿足。一般而言，正常的動作發展順序，遵循著從頭到腳，從軀幹到四肢兩大原則，較複雜的動作技能則不僅是生理上的成熟度，經驗亦是扮演重要角色，依動力系統理論觀點，每個動作技能是一個結構，由個體熟練基模後主動重組，創造出更加複雜、有效率的行動方式。經歸納後發現，五歲後便不再出現新的動作基模；基本上，這些動作都涉及了三種運動形式：穩定性、移動性和操作性動作能力。穩定性動作是指在某固定點上能做出的動作表現；移動性動作是指身體從空間中的某一點移動到另一點能做出的動作表現；操作性動作是指兒童的大、小肌肉透過有意義的接觸物品所做出的動作表現；然而兒童熟悉動作技能的時間有個別差異，需要十到十五年不等的時間才能臻至成熟（周淑惠，2004；胡名霞，2009；幼兒園教保活動課程大綱，2012）。依照動作發展原則，嬰幼兒首先掌握穩定性動作能力技巧，之後出現移動性，而操作性動作則是最後才發展的運動形式。透過初級篩檢發現兒童動作發展異常後，應正式診斷鑑定，由專業人士使用測驗工具方能了解落後程度，以確定兒童是否需要接受療育服務，防範未來於運動行為或生活技能方面的落後情形（Asonitou, Koutsouki, Kourtessis, & Charitou, 2012；Sustersic, Sustar, & Paro-Panjan, 2012）。在早期療育過程中，教師及特教人員亦可參考評量結果，設計教育介入方案，目前國內所採用之相關測量工具茲整理如表2-2所示：. 17.

(26) 表2-2 國內所採用動作發展測量工具名稱. 目的. 量表內容. 量表常模. 拜瑞-布坦尼之視. 測量兒童及青. 為幾何圖形測驗，必. 全臺地區3歲至成. 覺動作統整發展測. 少年視覺統整. 要時可另施予視知覺. 人的標準分數與百. 驗（VMI）. 發展能力. 和動作協調測驗。. 分等級常模。. 兒童感覺發展檢核. 評估兒童感覺. 可篩檢出感覺統合失. 建有3到12歲男女. 表. 統合異常程度. 常的5個症候群，分別兒童Ｔ分數和百分為：前庭和雙側大腦. 等級常模；由因素. 分化失常、觸覺防禦. 分析的結果，能支. 、發育性運用障礙、. 持感覺統合失常症. 空間和形狀視覺失常. 候群理論，確立本. 、重力不安全症。. 表具有構念效度。. 兒童感覺統合功能. 診斷國內感覺. 包含7個項目：姿勢動採立意隨機抽樣，. 評量表. 統合異常兒童. 作、兩側整合動作順. 選取幼稚園與國小. 在七個向度的. 序、感覺區辨、感覺. 兒童共1,000名，建. 障礙情形，及感調適、感覺搜尋、注. 立臺灣地區3到10. 覺未整合現象. 意力與活動量及情緒. 歲兒童的百分等級. 。. 、行為反應。. 和Ｔ分數標準化常模。. 簡明知覺-動作測. 測量知覺動作. 取材自醫學上小兒科. 驗（Quick. 能力，以做為知檢查及神經心理發展. 南三區樣本共840. Neurological. 動作能力的評. 量表，共有15個分測. 名兒童建立常模。. Screening Test,. 估或復健課程. 驗。. QNST）. 規畫之依據。. 18. 取樣臺灣北、中、.

(27) 動作問題簡易量表. 快速有效地評. 評估5種動作技巧：反考慮城鄉差異，取. （Quick Motor. 估基本動作能. 射、反應整合、肌肉. Problem Inventory,. 力，篩檢出神經拮抗作用與穩定度、. 共1,351名學童建. QMPI）. 功能障礙的兒. 平衡、動作計畫及動. 立本量表常模。. 童。. 作協調。. 學前兒童粗大動作. 快速評估學前. 評估學前階段位移能. 考量臺灣城市與鄉. 品質量表. 兒童動作品質. 力、物品傳接能力及. 村的比例以及北、. ( Preschooler Gross. 發展狀況，據以平衡能力。. 中、南、東人口數. Motor Quality. 擬定動作訓練. ，隨機選取3-6歲共. Scale, PGMQS ). 計畫。. 1,121位兒童建立. 樣新北市與臺北市. 常模。皮巴迪動作評估量. 嬰幼兒粗動作. 粗動作包括：反射、. 美國和加拿大. 表第二版. 與精細動作發. 平衡、移位、非移位. 2,003位兒童建立. （PDM Ⅱ）. 展. 及傳接物體；精細動. 常模。. 作包括：抓握、眼手協調及操作靈活性。貝萊氏嬰兒發展量. 評量兒童目前. 包括智力、動作及行. 美國1,700位1至42. 表第二版. 的發展狀態。. 為3個分量表。. 個月的幼童進行標準化測驗，用以建. （BSID Ⅱ）. 立常模。兒童動作ABC評量. 依照年齡層分. 手部精細操作、球類. 常模參照由美國各. 表. 為4個部份；隨. 技巧、靜態與動態平. 種族之1,234 位4. 衡。. 到12 歲之兒童所. （Movement ABC）年齡增加而逐漸加深測驗難. 建構而成。. 度，或有不同施測項目. 19.

(28) 特殊教育人員都了解測驗工具及評量能用來做為學生教育性決定，因此，在運用測驗工具評量學生時，應具備相關知識。若缺乏正確認知，可能無法依據學生需求選取最適宜的工具，也可能誤解測驗結果（張世彗、藍瑋琛，2013）。就上述動作發展測驗工具，使用於教學方面仍有侷限性；常模是由具代表性的受試者發展出一組分數，用來解釋測驗分數的依據，若無對照常模，原始分數則難以解釋，而常模有許多形式，例如：全國性常模、地區性常模、特殊團體常模及學校平均數常模等（郭生玉，2010）。可惜身心障礙者因個別差異大，少有全國性常模，而被要求與一般學生互相比較是不公平的。國內常模建立尚未完善，以國外常模進行評估也具有相當的風險性，隨世代效應，常模會有些微變異，但更新速度卻遠不及變化，造成部分常模有失時宜。評量工具的實用性及特色亦是選擇評量重要的考量，專業人士依經驗判斷使用較為合宜的檢測工具，不同的測驗可能導致不一致之結果，然而各評量數據間缺乏轉換性，無法進行比較並發現相關性（王天苗，2004；Kambas et al., 2012）。對於實務第一現場的教育人員來說，缺乏能正確解釋評量意義之專業素養，結果僅是敘述性參考，可能不具實用價值，以致於近年來標準化正式評量因無法結合評鑑和教學經常受到批判，教師欲了解學生的學習情形，使用良好的常模參照、標準化測驗約僅能測得40%教授的內容；此外，施測者須接受相關專業訓練、要求學生個別運作，給予標準選擇、簡短且特定的答案，研究也顯示標準化測驗較少考量教學效果；因此，在教學現場中，多半以非正式評量提供最具真實性的資料，協助教師了解學生的學習歷程，而非只是學習結果。對教師而言，非正式評量模式更具實用性和形成性，讓教師的專業判斷居於教學歷程核心，是可以直接測量學生能力的方法，但信、效度檢測不易。未來評量之發展趨向可為測驗工具之更新與改良、運用電腦及相關科技減少偏見建立準確性，將有助於教師進行形成性評量，了解教學成效（張世彗、藍瑋琛，2013）。. 20.

(29) 第三節平衡能力與國內外之相關研究. 一、平衡的定義「平衡」並非具體、顯見的能力，在定義的說法上，有許多不同之處。根據體育大辭典上的定義係指身體對空間的知覺（體育大辭典，1984）。Horak （1997）以力學觀點探討，認為平衡為保持或恢復身體重心在支撐底面積內，控制身體重量及在重力場定位方向的能力。Nashner（1997）定義平衡一詞乃是維持重心於身體基底範圍內的能力，用以反應任務或是調適環境的改變；Shumway 與 Wollacott（1995）認為平衡牽涉姿勢控制的神經成份與非神經因素，神經成分包括感覺系統、知覺系統、姿勢反應及負責協調的運動系統，Merla 與 Spaulding（1997）認為平衡是使個體在靜態或動態情況下維持自身重心的系統。綜上述所言，平衡可視為個體適應環境變化，統合感覺刺激，以維持身體重心達到穩定的能力。依各派學者不同的看法，平衡能力又可詳加細分；張至滿（1986）指平衡為維持身體姿勢的能力，有靜態平衡和動態平衡之分，前者只在某一點上維持平衡的能力，後者指某一位置移動到另一位置時維持全身平衡的能力。Guskiewicz, Riemann, Perrin, & Nashner（1997）提出靜態平衡、半動態平衡、動態平衡及功能性平衡進行解釋，在此論點中，靜態平衡是指站立於穩定的表面，將身體重心維持在固定的支撐點；半動態平衡為站立於不穩定的表面上，將身體重心維持於一支撐點；或站立於穩定的表面，在一定範圍或方向中，維持重心於一支撐點；動態平衡則是在穩定的表面中，移動支撐點維持身體重心於穩定的範圍中；功能性平衡則是組合多種情境及動作的平衡要求，將平衡能力與運動特殊性相結合。Gallahue（1996）認為可分為靜態平衡和動態平衡；靜態平衡意指不動時，維持姿勢持續一段時間的能力，而動態平衡意即在空間移動時，維持及控制姿勢的能力，在動作進行中重心會不斷地改變，是移動性及操作性動作的基本要素（許義雄，1997 ）。王順正（1997）認為從不平衡的狀態中恢復平衡是動態平衡，而地面或支撐底面積不動的情形，就稱之為靜態平衡。. 21.

(30) 本研究之定義，平衡是保持身體重心的能力，包含靜態和動態，一個人要維持平衡，支撐點必須在重心線上，否則容易跌倒或需進行補救動作。日常生活中，靜態平衡即靜止不動、固定姿勢維持一段時間，重心落在底面積，如：坐姿、單足站立或頭手倒立…皆屬之；動態平衡為移動中身體調整重心保持穩定的能力，是移動性及操作性動作的基礎，如：行走、彈跳等。事實上，平衡是運動的基本要素，所有的運動均包含靜、動態平衡成分，因此發展平衡能力對兒童早期來說是非常重要的任務。. 二、平衡的生理機制（一）平衡能力控制系統平衡為基本卻又複雜的人體動作，主要由中樞神經系統所掌管，透過人體內維持平衡的本體感覺接受器、內耳前庭系統及視覺系統神經訊息的協助，將運動神經肌肉系統完整配合，執行各種功能性的活動。方鴻明（1991）提到當人體維持活動過程中的平衡時，是依靠內耳、視覺、及所有受器接收的刺激，測得身體各部位與地面的相對關係，內耳前庭系統知道頭部的動向、位置與加速度，視覺系統則感知身體與外在環境的互動關係，整合這些訊息後，決定平衡反應策略，進而透過運動神經系統控制肌腱收縮與伸張，使其產生動力，調整骨骼及軀體回復平衡狀態。靜態與動態平衡能力在生理構造上分別由不同的器官掌管，靜態平衡主要由頭部的內耳球狀囊及橢圓囊上的聽斑負責，而動態平衡則是半規管（彭英毅，1996）。以下是生理構造說明。 1.動態平衡動態平衡的機轉則由半規管的壺腹負責，半規管是由三個互相垂直的內耳構造組成，附於橢圓囊上，每管附著處均有一個凸部稱之為壺腹。壺腹含有纖毛細胞，當頭部移動時，半規管也會改變，管內淋巴液亦隨之轉移，刺激纖毛細胞使聽神經的前庭分支產生衝動，傳至腦部經適當判斷後發出指令，傳至骨骼肌上，產生動作，維持動態平衡（彭英毅，1996）。 2.靜態平衡彭英毅（1996）指出靜態平衡的感受器為橢圓囊及球囊，這些構造的壁. 22.

(31) 內有成群的纖毛細胞，與纖毛接觸的稱之為耳石。耳石可隨頭部位置移動，讓纖毛細胞接受不同的刺激，訊息由纖毛細胞經神經前庭分支傳至腦部，經妥善的分析處理，再由腦部運動神經將指令傳出至適當的骨骼肌上，以維持平衡，此稱為靜態平衡機制。（二）影響平衡的因素維持平衡因素受重心位置、基底面積大小、重量等影響，以生理層面來說，主要影響因素如下： 1.感覺系統感覺系統包括視覺、前庭覺及本體覺，三者間具有相互影響、協調作用，在個體維持平衡上，常不能加以分離。視覺系統提供頭部與外在環境的參考位置，前庭覺則提供重力與慣性的資訊，本體覺提供身體相對於支撐面空間位置及活動訊息，三者受器接收周遭環境刺激，由感覺系統進行統合將有用之訊息送至大腦神經系統中整合，經判斷後產生有刺激、無刺激或是刺激抑制的行為反應（郭煌宗，1997）。 2.運動系統包括肌肉協調與動作模組策略。當身體的平衡受到干擾時，大腦做出判斷後，會將指令傳送至肌肉等處執行，待動作完成後，再回饋至腦部，經不斷修正，終能做出最適當的動作，此經驗將建立動作模組，日後若面臨相似的情形，能依過去經驗，敏捷地做出反應（Lacquaniti, Yuri, & Zago, 2012）。改變姿勢及重心以維持平衡的策略大致上可分為三種： (1)踝關節策略：遠端小腿肌群會先收縮，以踝關節為支點，調節重心平衡，是在個體面對較小的干擾時率先使用。 (2)髖關節策略：近端肌群收縮，以髖關節為支點，調節重心位置恢復平衡，當外界干擾比上述情形嚴重時，多半採取此策略。 (3)跨步策略：改變位置以維持平衡，適用於干擾程度大及重心快速晃動且足以讓個體跌倒時，所採用的策略（Nashner, 1993）。（三）中樞神經系統外界干擾的各類訊息，藉由感覺系統整合，經脊髓上傳至大腦，再經下視丘判斷後，分別傳送至基底核、動作皮質區與小腦；其中，基底核包含較. 23.

(32) 高層次的動作控制及認知，可用於計畫運動模式策略；動作皮質區在接受訊息後，判斷需進行之動作，依序安排發生順序，小腦是運動整合、身體姿勢及平衡控制的重要中樞，雖然不會引起主動性運動，但是可接收來自身體各處受器及大腦各區域參與運動傳來的訊息（彭英毅，1996）。. 瞭解人體的平衡生理機制後，可得知平衡由身體各處系統互相配合，若部分環節缺損，將無法擁有良好的平衡能力。發展遲緩兒童因身心皆有程度不一的落後情形，因此也可能具有平衡不佳的狀況，在日常生活中，除有動作表現不穩定外，亦會出現動、靜態平衡不佳或運動傷害，因此提升平衡能力，可降低執行身體動作時伴隨的意外風險。. 三、平衡能力的測量方式（一）動態平衡能力測量方法動態平衡能力之測量方法有走平衡木、走直線、走圓弧線、計時起立－走測驗及其他平衡儀器等項目（范姜逸敏，2001）。在多數的研究中認為，走平衡木是最為安全的測驗方式之一，但Langley和Mackintosh（2007）於平衡之臨床信效度探討中認為計時起立－走測驗是種具有良好信效度的動態平衡能力測驗。其過程也兼具安全及便利性，施測時，受試者坐於實驗椅上，聽到指令後，向前走到目的地，再轉身回到原處坐下即可，過程中併用碼錶計算來回時間，而本研究者考量測驗實施過程中，以碼表做為計時工具，易有人為疏忽及誤差較大的缺陷，改以將測力板放置於實驗椅下，觀察力量值的變化，能偵測其精確時間，有效降低誤差。（二）靜態平衡能力測量方法靜態平衡能力的測驗方式相當多，如睜眼併足站立、閉眼併足站立、睜眼單足站立、閉眼單足站立、長式棒上單足站立、交叉式棒上單足站立、測力板測試等其他平衡儀器測量方式；Rival, Ceyte, & Olivier（2005）指出童年期間足底壓力中心面積及移動平均速度，隨著孩子的年齡的增加顯著降低，直到七歲左右，已達到與成人無異。Gouleme, Ezane, Wiener-Vacher, & Bucci（2014）比. 24.

(33) 較發展正常兒童的平衡能力表現，發現四到六歲間的靜態平衡表現情形變異量較大，而Zumbrunn, MacWilliams, & Johnson（2011）指出，平衡的控制取決於年齡及任務的難易程度，使用雙足站立比單足站立有更精確的平衡測驗結果。測力板能測得運動過程中，力量大小、作用力方向、位置及足底壓力中心等，是精準且方便的運動生物力學研究工具，以足底壓力中心軌跡移動情形，代表身體重心的搖晃程度，即可評估人體的平衡能力（范姜逸敏，2001 ；吳靜梅，2013）。徐錦興（1991）利用測力板站立評估兒童平衡能力，以顯示維持某種固定姿勢的持續時間，了解人體平衡能力的測量方式有其特定的意義；另外，辛文玉（2004）用動作分析及測力板探討9至10歲發展性協調障礙兒童在睜眼雙腳站立、閉眼雙腳站立、及睜眼單腳站立之靜態平衡表現，探討身體重心及足底壓力中心參數與兒童動作評估量表分數間的相關性，發現發展性協調障礙兒童在靜態平衡測驗的表現上，確實與正常兒童有差異。綜上所述，研究者考量發展遲緩兒童之生理特性，兼顧測驗安全性及精確度，將採用睜眼併足站立為本研究靜態平衡能力之檢測方法。四、動作發展遲緩兒童之平衡能力相關研究研究者整理國內外動作發展遲緩兒童之平衡能力相關文獻，整理如下表 2-3所示: 表2-3 探討國內外動作發展遲緩兒童之平衡能力相關文獻年代 2003. 2004. 研究者. 研究對象. 研究結果摘要. 汪宜霈、王發展遲緩兒. 接受知覺動作訓練的兒童在整體動作. 志中、蔡獻童. 表現，尤其是粗動作部份，優於實施. 裕. 感覺統合及無介入活動組的兒童。. 黃志豪. 手眼協調或. 手眼協調組於治療後相較於對照組，. 平衡能力缺. 進步幅度達顯著差異，平衡能力組則. 失之受試者. 無。. 25.

(34) 2005. 林小玲. 高功能自閉. 經十二週家庭模式的健康體能活動介. 症及輕度智. 入後，在身體組成、心肺耐力、腹肌. 能發展遲緩. 耐力、手最大握力、粗動作發展以及日常生活參與皆獲得顯著的進步。. 2006. 林錦鴻. 發展遲緩兒. 八週遊戲活動介入能增進發展遲緩兒. 童. 童粗動作發展，亦增進其自信心、口語表達能力、同儕及師生關係。. 2007. 李秀芬. 中度智能障. 比較音樂平衡訓練及一般平衡訓練，. 礙兒童. 發現個案在平衡能力上皆有進步，但是音樂平衡訓練保留作用較為明顯。. 2007. 李國治. 感覺統合失. 參與運動遊戲課程較參與一般課程的. 調的發展遲. 兒童，在粗動作方面不同性別及年齡. 緩兒童. 層，皆達到顯著差異，後測也呈現進步狀態。. 2009. Bart et al.. 動作發展障. 有平衡障礙之兒童，擁有較高的焦慮. 礙兒童. 及較低的自尊，經由治療平衡障礙能有效提升自信。. 2012. 2013. 翁漢騰、張發展遲緩兒. 體感式電玩輔具提升腦性麻痺兒童復. 世宗、莊明童. 健成效，在VMI、動作協調部分都有. 振. 進步的趨勢。. Mombarg,. 動作發展落. 介入六週的Wii 平衡遊戲後，發現實. Jelsma, &. 後之兒童. 驗組在平衡測驗中的數據顯著高於對. Hartman. 照組，顯示Wii平衡遊戲確實有助於提升兒童的平衡能力。. 由表2-4相關研究中得知，動作發展遲緩之兒童，在各項活動介入後，不論平衡能力、粗動作及協調性方面都能有所助益，心理層面上則能提升自信及自尊。文獻蒐集的過程中發現，多數的研究多以特殊生或是發展性協調障. 26.

(35) 礙的兒童為研究對象，以學齡前兒童做為研究對象之相關文獻較為匱乏，且多數研究使用工具以觀察法為主，然而，影響觀察信效度之因素眾多，在資料蒐集過程中及主客觀的判定下，難免會有遺漏或偏頗。且以遊戲課程併用準確平衡儀器之研究目前也未見探究，故本研究擬採遊戲課程介入做為實驗自變項，針對動作發展遲緩之學齡前兒童進行教學活動，以測力板做為研究工具，以期能排除人為因素，了解遊戲課程對個案之平衡能力成效為何。. 27.

(36) 第三章研究設計與實施本研究對象為學齡前動作發展遲緩兒童兩名，並以一名同齡之發展正常兒童當作效標，了解個案於課程實施前、中、後，平衡能力變化情形及與一般學齡前兒童之差異。教學中以測力板蒐集量化資料，掌握實驗過程中個案平衡能力相關數據，輔以課堂觀察紀錄及影片蒐集質性資料。. 第一節研究架構與設計一、研究架構根據本研究目的與問題，擬定本研究之架構，如圖3-1所示：. 控制變項教學者研究參與者教學及測驗次數、場地. 自變項遊戲課程. 受試者學齡前動作發展遲緩兒童. 圖3-1. 依變項計時起立－走時間足底壓力中心移動速度. 研究架構圖. 二、研究變項（一）自變項本研究自變項為針對兩位動作發展遲緩兒童進行遊戲教學課程。. 28.

(37) （二）依變項遊戲課程介入前，先針對個案實施為期兩週之動、靜態平衡能力檢測，了解個案起始能力。動態平衡能力以「計時起立－走」測驗時間，靜態平衡能力則以「睜眼併足站立」足底壓力中心移動速度評量介入成效，了解教學前後受試者平衡能力改變情形。（三）控制變項本研究之控制變項有三，分別為教學者、研究參與者、教學及測驗時間、場地，為減少對自變項的影響，各控制變項說明如下： 1.教學者：為避免遊戲教學課程因教學技巧及教師風格所造成的實驗誤差，故介入期中進行的遊戲課程由研究者負責；研究者畢業於幼兒教育學系，在校期間曾修習特教相關課程，目前任教於幼兒園普通班，服務年資五年，擁有融合教學與輔導特殊生之經驗。 2.研究參與者：首先確認受試者於家中並未參與內容相似的課程或研究，並與協同教學教師討論課程設計，避免於校內同時進行性質相似之課程；此外，本研究之參與者設定為三人，在正式研究前，需充分與其監護人溝通，減少個案於實驗介入期間缺課、轉學等情形。 3.教學及測驗次數、場地：基線階段一、二施測次數共20次；處理階段一、二介入遊戲課程18次，每次三十分鐘，每回課程結束後立即施測，共施測18次；教學場地皆為本班教室，施測場地為本校階梯教室。. 29.

(38) 三、實驗設計因本研究個案為少數，故採用適合少量樣本的單一受試研究法之倒返設計，使用「基線－處理」兩循環呈現介入效果，增進內在效度，樣本均接受相同前測及實驗處理。本實驗研究設計模式如表3-1所示：表3-1 實驗設計模式表基線階段一. 處理階段一. 基線階段二. 處理階段二. O1. X. O2. X. 表 3-1代號所代表的涵義如下： O 1 ：代表基線階段一，受試者接受 10次動、靜態平衡能力測驗，了解個案起始能力。 O 2 ：代表基線階段二，實施於第一次介入後，實施10次動、靜態平衡能力測驗，了解受試者實驗介入後的保留情形。 X：代表自變項介入期。實施遊戲教學課程 9次，施測動、靜態平衡能力測驗 9次，兩處理階段共計 18次，了解受試者實驗介入後平衡能力變化情形。. 30.

(39) 第二節研究對象研究者依立意取樣挑選經兒童發展聯合評估中心判定於動作發展遲緩之兒童兩名為研究對象，探討遊戲課程教學對平衡能力之影響。兩位受試者基本資料如表3-2所示：表3-2 受試者基本資料姓名. 受試甲. 受試乙. 性別. 男. 女. 評估量表. 學齡前兒童發展行為量表，小於. 嬰幼兒綜合發展量表，百分位. 發展年齡70%. 為4%. 障礙類別. 發展遲緩 (語言、動作、情緒). 發展遲緩 (語言、動作、認知). 實際年齡. 4歲0個月. 4歲6個月. 認知領域. .  認知落後，多項學習需要經. 對於指令雖能聽從但卻無法正確執行。. 動作領域. 由重複練習與說明。.  平衡、兩側協調性與動作計畫. . 在行進間明顯的姿勢不穩定，動作緩慢跟不上團體作息。. . 口語清晰度待加強，句子. 較差。  大肌肉活動時容易跌倒受傷。語言領域. 社會領域. 情緒領域.  口齒清晰，但表達能力較低弱，句子簡短且常答非所問。. 簡短，詞彙量少。.  少與他人發生糾紛，經常自己.  遊戲型態多為操作性活動. 一人遊戲，較少與他人進行互. ，缺乏扮演或與他人合作經. 動。. 驗。.  易哭，對於挫折容易放棄，情緒轉移迅速。. 生活自理.  情緒高亢時，容易尖叫或大笑，且不容易穩定下來。.  能自行完成大部分的生活自理能力。.  部分生活自理能力尚需要教師進行協助。. 31.

(40) 第三節研究工具本實驗研究工具包括「睜眼併足站立測驗」、「計時起立－走測驗」、學前特殊教育課程-粗動作能力指引手冊、課堂觀察紀錄及影片。茲分項說明如下：一、睜眼併足站立測驗本研究利用 KISTLER測力板（100Hz）進行檢測，測力板長60cm、寬40cm ，並黏貼位置標籤於其上，要求個案每次測驗時站立於相同位置處睜開眼睛注視目標物，雙腳併足站立，以30秒施測時間為限，了解受試者之靜態平衡能力，每次施測三次，取中位數資料做為個案靜態平衡能力之評量結果，實際施測情形如圖3-2所示：. 40cm 60cm 圖3-2 睜眼併足站立施測圖二、計時起立－走測驗於實驗椅下放置 KISTLER測力板（100Hz）偵測力量值變化情形。實驗椅長30cm、寬30cm、高60cm，椅面離地面30cm；受試者坐在實驗椅上，聽到指令後，起立向前直走三公尺並折返坐回實驗椅，完成測驗；進行過程中，受試者未依行進路線行走或是奔跑，則為無效試驗，每次施測三次，取中位數資料做為個案動態平衡能力之評量結果，實際施測情形如圖3-3所示：. 32.

(41) 60cm 30cm 30cm. 圖3-3 計時起立－走施測圖. 三、學前特殊教育課程-粗動作能力教師用指引手冊教育部特殊教育工作小組( 2000 )委託王天苗等人針對學前特殊教育課程設計一系列指導手冊，在粗動作評定中，分為非位移、移位、平衡、丟接物、及體能遊戲等五部分，每部分皆有課程設計活動指引及相對應評量指標，研究者以此做為設計本實驗遊戲課程之參考。. 四、研究者觀察紀錄及影片研究者於每次課程結束後，針對當天課堂反應及個案表現進行記錄並依影片表現情形，檢核課程目標。. 33.

(42) 第四節研究程序研究實施過程擬分為：準備期、實驗期及資料處理分析階段。實施流程如圖3-4所示：. 準備期. •擬定研究方向、主題及問題 •蒐集相關文獻探討與分析 •篩選受試者 •設計遊戲課程教學活動 •基線階段一 •處理階段一 •基線階段二 •處理階段二. 實驗期. 資料處理分析. •資料分析 •撰寫研究論文. 圖3-4 研究流程圖. 一、準備期（一）擬定研究方向、主題及問題研究者根據政策及教學現場發現問題，決定研究粗略方向及主題。（二）蒐集相關文獻探討與分析歸納整理研究變項之內涵，並根據文獻資料整理與指導教授進行討論，確定研究主題。（三）篩選受試者依據本研究之實驗條件，挑選合適受試者，本研究兩名受試者皆由中部兒童發展聯合評估中心評定為發展遲緩兒童，且粗大動作低落於同齡兒童。經導師平日觀察後，發現其平衡能力欠佳，需要進行加強；確定受試者後，徵求家長同意，簽寫研究同意書。. 34.

(43) （四）設計遊戲課程教學活動為達成研究目的，研究者設計相關課程，按「學前特殊教育課程指引手冊-教師用」之各項指標，設計課程活動，並確實執行，以了解遊戲教學課程對發展遲緩兒童平衡能力之影響。. 二、實驗期本研究採用單一受試研究法中A-B-A-B設計，Ａ為基線期（baseline period ），Ｂ為處理期（treatment period）共分為四階段，第一階段為基線階段一，此階段並未介入自變項，實施時間為兩週，共施測十次，欲了解受試者動、靜態平衡初始能力；在處理階段一中，由教師介入遊戲教學課程，實施時間為二週，並施予動、靜態平衡能力測驗共九次，了解自變項介入後成效；基線階段二為兩週，不給予遊戲教學課程，進行動、靜態平衡測驗十次，了解教學保留效果；最後，處理階段二階段，實施步驟及測驗方式同處理階段一。（一）實驗日期 1.實施日期：2014年10月13日至2014年 12月5日，共八週。 2.基線階段一實施日期：2014年10月13日至2014年10月24日，共兩週。 3.處理階段一實施日期：2014年10月27日至2014年11月7日，共兩週。 4.基線階段二實施日期：2014年11月10日至2014年11月21日，共兩週。 5.處理階段二實施日期：2014年11月24日至2014年12月5日，共兩週。（二）教學活動 1. 實施時間：於上午8:30~9:00，每次30分鐘。 2. 暖身並了解受試者有無特殊狀況，以求參與頻率的統一以及樣本有效性。 3. 實施遊戲課程教案。 4. 器材收拾。（三）實驗結束後依據身體動作領域指標評量結果與課堂紀錄，了解兩位發展遲緩兒童施予遊戲課程教學後之成果。. 35.

(44) 三、資料處理分析（一）資料分析蒐集相關數據及訪談資料後，隨即進行量化與質化資料整理，進行統計分析工作。（二）撰寫研究論文根據資料分析的結果進行討論，綜合歸納研究成果，與先前相關研究進行比較分析，提出具體結論與相關建議，完成論文撰寫。. 36.