科學圖畫書跨文本導讀教學

一、建構取向的理論觀點在科學圖畫書的導讀教學

在幼兒科學領域的教學中，有學者提出國內幼稚園自然科學教學強調是知識 的灌輸（陳淑敏，2001），亦有學者提出：幼兒科學教學一直是國內幼稚園各領域 教學中最弱的一環（幸曼玲，1999）。許秋霜（2008）在研究中也指出新手教師教 導科學課程時，會受到本身科學知識和教學經驗不足而遭遇挫折。張世忠（2003）

認為教學策略的運用關係著整體教學之成效。至於科學學習要使用何種教學策 略？張世忠（2003）指出建構論根植於皮亞傑的研究，它提供了一個強而有力的 認知、詮釋和影響學生在科學和其他學科的學習，因此，建構論是一個研究科學 和學習的門徑。

（一）建構取向的理論觀點

張世忠（2003）指出運用建構取向的教學方法可以啟發學生的多元智能。多 元智能論認為沒有任何一套教學方法在所有的時期，對所有的學生都適合，因此，

教師應多鼓勵學生參與，並提供合適的機會，讓學生說明或解釋，肯定學生的表

現，營造良好的學習氣氛，協助學生主動建構自己的知識或概念，提出具批判性 的思考問題以激勵學習興趣，培養學生主動學習與解決問題的能力，因此，多元 智能論提供教師一個發展革新性教學方法的機會。

陳淑敏（2001）指出建構教學是應用建構論於教學，要實施建構教學，教師 必須對這個理論充分了解，而且要能接受「知識是建構而得」的觀點。且自然科 學的學習及教育必須透過操作、觀察與實驗才能獲得知識，教師除了提供學習者 實際操作的機會之外，教師必須透過問題引導幼兒去建構科學知識。

Brown（1986）指出實驗操作固然是幼兒科學知識學習過程中的必要活動，但 是師生之間的對話更是過程中不可或缺的活動。缺乏良好構思的問題，很可能使 實驗操作的活動變成一團混亂且毫無意義。只是透過調查活動，兒童的觀點並不 能獲得修正或更為精進，在調查活動中教師必須積極與兒童互動，幫助他們去反 省思考他們的作為、原有的觀點及其他可能的觀點。

幼兒自然科學知識的學習是在和老師及同儕的互動建構中發生，學習過程 中，教師是一個佈題者，教師的問題猶如幼兒學習的鷹架，引導幼兒去思考同儕 的觀點，思考不同觀點的合理性，而調整或修正自己的觀點。在這樣的學習中，

教師不是解題者，也不是知識的權威，學習是在師生不斷地討論協商中建構對所 探究的問題之了解（Gergen，1995；陳淑敏，2001）。

在建構教學之中，教師主要的責任是提出能夠引發幼兒思考的問題，讓幼兒 透過反思抽象作用達成知識的建構。此外，教師所問的問題要能引發幼兒思考，

並能澄清幼兒的觀點，質疑或反駁幼兒錯誤的觀點，製造認知衝突的機會，讓幼 兒的思考經過自我調整與修正，而能獲得科學知識。透過這樣的學習及訓練，讓 幼兒體會到思考的樂趣，學習興趣提高幼兒自然會主動地觀察與紀錄，去驗證他 們的想法。透過長期的觀察記錄又能培養了幼兒敏銳的觀察力與良好的紀錄技 巧，所以合作建構教學能夠兼顧認知、情意和技能的良好學習模式（陳淑敏，

2001）。

綜上所述，在科學知識探究的每一個步驟，老師必須提出問題和幼兒討論，

老師的佈題技巧關係著能否引導幼兒去思考問題。在教學之前，老師要預先想好 所要問的問題，所問問題要能切中要點並能引發幼兒的思考。當幼兒表達不夠清 楚時，教師能對幼兒的觀點加以澄清；幼兒提出觀點時，老師能請幼兒說明所持

觀點的理由；當幼兒提出錯誤的觀點或理由時，老師或同儕都能加以質疑或反駁，

並且做進一步的討論。透過這樣的討論，幼兒才有可能對自己的思考加以調整與 修正，因而對科學知識能有真正的了解。此外，教師還要能以學習心態，站在平 等的立場和幼兒共同去探究知識、與幼兒互動、不以知識的權威自居、不強迫幼 兒接受教學的觀點，幼兒才會主動而積極的思考與學習，而不會將老師所說的不 加思索地接受。如此的學習不是只能複誦老師所教導的知識，而是能對科學知識 有完全的了解。

（二）科學圖畫書導讀教學

在學前教育階段，說故事的課程活動經常被運用在各領域的教學活動中，在 幼稚園課程標準中（教育部，1987），「說故事」被歸類於語文領域的課程範圍，

從語文的評量項目中，可以發現說故事可以促進幼兒對周遭環境的認知，並培養 幼兒說出完整的句子、懂得發問及討論。

羅品欣（2004）指出「說故事」是既有效用，又廣受學生喜愛的方式，不但 可以讓孩子連結到自己的生活情境，去面對個人的難題，更可以循著故事的進展，

學習到故事人物如何化解危機，從困境中獲得解脫。鍾鳳玲（2004）亦指出故事 對低年級的學生或更小的幼兒而言，有莫大的吸引力；他們對故事總是百聽不厭，

即使是講述過的故事，他們也總意猶未盡。此外，有學者提出童話是可用來作為 自然科教學讀寫教育的素材，以童話的方式作為催化劑來導引各項思考技巧，可 以引起幼兒學習的興趣，而且故事結構可以幫助幼兒的理解及找尋關係，幼兒可 以很容易地順著故事情節的脈絡來理解教科書要呈現的現象及事件。（熊召弟，

1996）。

陳家璇(2004)則透過科學圖畫書的教學，發現孩童們能提出「為什麼」的原因 式問題；林易青（2006）的研究發現將圖畫書融入數學教學可提昇幼兒的學習動 機、激發幼兒的討論並增進師生互動；林玉秋（2005）利用圖畫書進行教學，

發現在團體討論中，孩童皆會出現有關分享事實經驗、推理，質疑及反駁等對 話內容出現，而精緻化的對話只會出現在團體討論中；此外，亦有學者提出透過 教師提供適當的引導討論，學生比較能夠聚焦討論科學內容，建構出的想法論點 也較具邏輯結構性，且孩童會利用十二種不同的對談策略加入對談，對談的進行

也會因為學生使用的策略類型不同，而呈現論點失焦擴散、阻礙停滯或深入探討 的不同發展趨勢（林雅慧，2001）。

綜上所述，今日的幼兒處於資訊蓬勃發展的年代，加上少子化的因素，對幼 兒教育也產生精緻化的影響。生育力降低，家長對於栽培幼兒的心力也更加集中，

多元的學習方式及媒材不斷的刺激幼兒的學習及認知，幼兒也隨著學習而增長知 識。圖畫書的編排淺顯易懂，容易讓小小孩認知學習，就幼兒認知發展而言，在 學齡前階段的幼兒，已逐漸能夠與抽象文字的溝通方式接軌，此階段幼兒對事物 產生更高的敏感度，容易記憶，對於學習語言、聲音、文字及抽象表徵間，能做 更多準確性的連結，正因為如此，圖畫書圖大文字少的特性加上鮮豔、可愛、逗 趣的圖案更易吸引幼兒的目光及好奇心，對於學齡前正值認字階段的幼兒來說更 為幫助幼兒理解與接受，也易於獨自閱讀，因此，圖畫書經常被利用做為幼小階 段的啟蒙書。目前科學圖畫書已蓬勃發展並受到社會的重視及教學者的廣泛運 用，政府單位也監督輔導圖畫書的出版，使圖畫書質與量逐漸能兼顧全方位的學 習，而學習表現因人而異，成長也將有所不同，因此，本研究採用圖畫書為教學 媒材，研究者期望透過圖畫書的導讀策略及情節，讓幼兒依情節脈絡來理解及吸 收科學知識，進而與口腔保健知識相結合，建立牙齒保健的概念及提升幼兒口腔 潔牙的能力及習慣的養成。

二、科學圖畫書導讀的形式及實施策略

導讀圖畫書的形式及實施策略有很多種，有學者提出：導讀圖畫書的方式會 因教師的個人理念和對圖畫書的看法不同而所有不同（楊淇淯，2005）。研究者 則認為圖畫書的導讀方式如同一門藝術，教師可由圖畫書的特性及形式決定導讀 的方式，以自由的方式與孩子共同詮釋圖畫書的內容，藉由不同的導讀方法或策 略的實施，將圖畫書的表現活絡起來。導讀的此刻，圖畫書儼然是師生間或親子 間互動的劇本，譜出孩子親子與親師間心靈的共契，亦將孩子的想像及欲探索的 好奇心隨著導讀圖畫書而逐漸萌芽，引領孩子開啟一扇又一扇知識的門窗。對於 導讀科學圖畫書的方式，許秋霜（2008）綜合國內外學者的看法，提出（一）朗 讀；（二）配合討論；（三）結合讀寫活動；（四）提供理解策略；（五）提供 研究探索的機會；（六）說故事和戲劇表演；（七）搭配不同類型文本使用，等

七項導讀科學圖畫書的方法，參考許秋霜（2008）導讀科學圖畫書的方式歸納整 理出常見的科學圖畫書導讀的形式及實施策略，並針對不同類型的文本使用加以 補充研究者的看法如下：

（一）朗讀

朗讀（read aloud）是將圖畫書的內容唸出來，有學者提出朗讀（read aloud）

是許多教師導讀科學圖畫書的方式中，最常運用的方法是之一（Duke, 2003；Moss, 2003）。亦有學者提出朗讀配合放聲思考（think aloud）可以幫助幼兒將舊經驗與 圖畫書的內容進行有意義的連結，並能協助幼兒瞭解與主題相關的訊息，滿足孩 子的好奇心（Hearvey, 2002；Duke, 2003；Moss, 2003）。在朗讀的功能中，有學 者提出藉由朗讀科學圖畫書能夠加強讀者的敘事及思考能力、拓展生活的經驗、

是許多教師導讀科學圖畫書的方式中，最常運用的方法是之一（Duke, 2003；Moss, 2003）。亦有學者提出朗讀配合放聲思考（think aloud）可以幫助幼兒將舊經驗與 圖畫書的內容進行有意義的連結，並能協助幼兒瞭解與主題相關的訊息，滿足孩 子的好奇心（Hearvey, 2002；Duke, 2003；Moss, 2003）。在朗讀的功能中，有學 者提出藉由朗讀科學圖畫書能夠加強讀者的敘事及思考能力、拓展生活的經驗、