第二章 文獻探討
第二節 科技創造力的相關理論研究
科技創造力是近代教育心理學中熱門的議題，但探究科技創造力之前，得先 探究其上層－「創造力」，而創造力的探究已從早先的單向度觀點，發展為多向 度觀點，從簡單的概念、定義，逐漸進化為複雜的理論、系統模式（張華城、洪 文東，2004）。
因此，本節先探討創造力的定義，再闡述創造力的理論基礎，以對創造力概 念有較完整之了解，進而聚焦在科技創造力的定義，並探討科技創造力的理論基 礎，最後針對國內國小有關科技創造力的教學策略之研究議題，將其彙整，最後 期望能更完整呈現科技創造力在目前國小教育現場的情況。
創造力的定義 壹、
創造（creative）一詞的字源自於拉丁文的 Creatus，原意為「製造或製作」，
按按字面解釋則為「生長」。《韋氏大字典》（1993）則將「創造」解釋為「賦予 存在」（to bring into existence）的意思，有「從無到有（make out of nothing）或
「獨創」（for the first time）的性質（張世慧，2003）；亦有「有中生有，推陳出 新」的意義（陳龍安，2006）。根據教育部重編國語辭典修訂本的解釋，「創造」
為「發明或製造前所未有的事物」。張政義則將「創造」視為原創的製作出前所 未有的事物，以突顯創造之原創性與實作性特徵（張政義，2009）。
而創造力開始受到重視，則始於 Guilford 於 1950 年在美國心理學年會上發 表有關的「創造力」演說開始，其指出再不重視創造力會帶來嚴重的後果，自此 對創造力的有關研究，開始蓬勃發展起來。
Guilford 認為人類的智力是由 180 種不同能力組合而成的（張春興，1995）。 其在思惟運作的向度上包含六種：認知、記憶收錄、記憶保存、擴散思惟、聚斂 思惟、評價。其中擴散思惟指的是：思考無一定方向、也無一定範圍，能從不同 角度思考問題的思惟方式，所以 Guilford 認為擴散思考即代表人類的創造力，它 包含以下幾種基本能力，而這些能力的高低能透過測驗工具來了解（陳龍安，
2006）：
（一）敏覺力（sensitivity）：指遇到問題時，能快速發現問題核心的能力。
也即是對問題的敏感度。
（二）流暢力（fluency）：指在短短的時間內，想出大量想法的能力，能思 索出許多可能的觀念和答案。
（三）變通力（flexibility）：是指用不同方式或不同角度來思考問題，是面 對問題時可以舉一反三、隨機應變的能力。
（四）獨創力（originality）：指答案的獨特性，能想到別人尚未想到的、新 穎且獨具特色的觀念。
（五）精進力（elaboration）：是一種補充概念，能在舊觀念上加入新的想法，
俗話龜毛，就是追求心思縝密、思慮周密的特性，為了達到精益求 精，而追求完美。
因為「創造」的定義太眾多了，也使「創造力」（creativity）的定義產生多 元觀點。研究者參考毛連塭等（2000）、張政義（2009）等人觀點，將其析陳如 下，如表 2-2-1：
表 2-2- 1
Guilford, 1956;
Torrance, 1964;
Gardner, 1983.
多重能力
Mayer, 1999;
Rhodes, 1961. 整體表現
創造力是一種綜合性、整體性的活動，
乃是個人整體的綜合表現。如：4P 觀點
（person、process、product、place）
由表 2-2- 1 可知，創造力難有一致性的定義，各學者所持的觀點各有不同。
總納來看，本研究認為創造力是一種創新的統合能力，其統合了人格、思考風格、
創新突破的熱情、解決問題等能力，其歷程、結果具有原創性的特徵。
創造力的理論基礎 貳、
研究創造力的歷史可以分為三階段（張政義，2009）：
1. 前心理學階段（含神學、哲學、科學時期）。受人文主義啟蒙影響，以 實證方式開啟創造力研究。
2. 心理學階段。受佛洛依德（Freud）、魏泰邁（Wertheimex）、鄧克爾
（Dancker）等歐洲心理學家為主，探討創造的過程與理論的建立。
3. 後心理學階段。Guilford（1950）、Osborn（1963）、Torrance（1964）
等人開展創造力與創造力教學研究，證實創造力的可教性（毛連塭等，
2000；葉玉珠，2006）。
由歷史的演化可知，眾家學者們對於創造力的研究乃從一元趨向多元，重視 的面向由個人趨向社會文化，由知識認知擴展到情意動機。
也由於創造力的可教性，奠定了研究科技創造力教學的基礎，而近代創造力 的研究取向，更深入影響到科技創造力的研究，因此，以下就 Amabile 的創造力 脈絡論、Csikszentmihalyi 的創造力系統論、Gardner 的創造力互動模式、Sternberg 的創造力投資論、葉玉珠的創造力發展生態系統，這五項理論來做進一步的深究，
探討如下：
Amabile 的創造力脈絡論 一、
Amabile（1983）從「產品」的角度出發，再融入了動機成分，來界說創造 力，提出了創造力的成分模式，此模式必須在社會環境中，將領域相關技能
（domain-relevant skills）、創造力相關技能（creativity-relevant skills）、工作動機
（task motivation）三者經由統整運作，即能解決問題，而其理論與模式也奠定 後代社會心理學在研究創造力的基礎。
Amabile 認為創造力的表現是經過專家認定為有創意的反應或工作的產出。
其認為創意產品的誕生至少必須仰賴三個基本成分（張志中，1999）：
（一）領域相關技能：包含領域知識、技能及領域旁支技能，以構成準備創 造的前置作業。
（二）創造力相關技能：包含適宜的認知風格、工作風格之類的背景風格，
以及能產生創新想法的內隱、外顯知識，而且創造力相關技能與訊 息反應的搜尋息息相關。
（三）工作動機：包含能了解工作動機、工作態度的後設知覺，工作動機的 高低，會影響一個人在領域相關技能、創造力相關技能上的學習狀 態、準備情況；此外，最後創造出來的成果優劣也會回饋影響到工 作動機的高低。
創造力的產生是必須在「領域相關技能」、「創造力相關技能」及「工作動機」
這三者充分交互作影響作用下，當三者的交集面積愈大時，個體的創造力就愈高，
如圖 2-2-1 所見。
圖 2-2- 1 Amabile 的創造力成分三要素
註：取自國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究（頁 30）， 張志中，2009。
臺灣師範大學創造力發展研究所碩士論文，未出版，台北市。
創造力相關技能
創造力
領域相關技能 工作動機
後來，Amabile（1996）修正其成分模式，加入了「社會環境」的要素，此 社會環境就是個體所在的組織環境。Amabile 強調具支持力的社會環境會顯著影 響 內 在 動 機 （ intrinsic motivation ） 與 統 和 的 外 在 動 機 （ synergistic extrinsic motivation），進一步影響創造的歷程（葉玉珠，2006）。
Amabile（1996）認為產品的創意須透過環境脈絡的襯托才得以凸顯，這樣
Csikszentmihalyi 的三指標系統模式 二、
Csikszentmihalyi（1988, p.325）提出三指標系統模式（three-pronged systems model），從「演化」的角度來詮釋創造力，認為「選擇」和「變異」是演化的兩 種最主要的變化規律。
Csikszentmihalyi（1999）指出創造力是一種改變，可以更新現有領域的行為、
觀點、產品等等。創造力不是專屬某人物或產品的一種特徵，而是個人（people）、
產品（product）和環境（place）互動的結果。
三指標系統模式，明確表示創造力是由這三個指標：個人（people）、領域
（domain）、學門（field）交互運作的過程，只有在三向指標產生互動的交集處，
才能產生新穎的想法，觀察到創新的過程，如圖 2-2-3 所示：
圖 2-2- 3 Csikszentmihalyi 的三指標系統模式
註：取自國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究（頁 28）， 張志中，2009。
臺灣師範大學創造力發展研究所碩士論文，未出版，台北市。
文化
領域
社會 學門
個人背景 個人
提供選 擇標準
選擇新 變異
傳遞領 域知識
興趣 / 動機
領域知識 中的變異
刺激新變異 產生新穎
有關三項指標個人、領域、學門的意義，簡介如下（楊珮詩，2000）：
（一）個人
Csikszentmihalyi（1999）認為若要產生改變文明的創造，個人必須藉由學習，
將領域知識、規範等內化，才能避免盲從的圈套，而這和個人性格、生活背景有 極大的相關。
Csikszentmihalyi 指出與創造力有關的個人重要成分如下：
1. 將系統內化（internalizing the system）：個人在心中複製系統，包含領域 規則與內容、選擇的標準、喜好的學門等。
2. 動機：個人在探索過程中能感到樂在其中，也覺得樂此不疲。
Csikszentmihalyi 認為具創造力性格的個人，其人格特質會隨著在不同的領 域、時間改變而做調整。
（二）領域
領域係指知識系統與象徵符號系統，各相關領域集合而成，就形成文化。而 且，領域知識是否可以不斷進化，創造力是決定性的關鍵，而領域知識是否能繼 續傳承，這與其「可接近性」（accessible）與「可取得性」（available）有關（葉 玉珠，2006），可見一個人要在所屬領域內產生創意，必須具備該領域相關知識，
來當作創造力的基礎，若該領域特有的知識不足，則無法有足夠的創造力，畢竟，
獨創性不等於憑空捏造。
（三）學門
學門是屬於某一領域的社會組織，其中包括專家、評論家、審查計畫的教授、
書籍的編輯人員等，他們負責評議某個人的創新理論、產品，是否足以能納入該 領域內有價值的創造。因此這些人也被稱之為守門人（葉玉珠，2006）。
Csikszentmihalyi 的系統模式對於學校教育具有重大啟示，其開啟重視創造 力培養的脈絡系統之整體規劃，以及守門人的角色運用。Csikszenmihalyi 和 Wolf
（2000）提出課堂中的創造力模式，模式中學校由三個部分組成：1.領域：傳遞 給學生知識的教材；2.學門：控制知識的老師，即守門人；3.個人：在學的學生。
教師之任務在於評鑑學生學習成果，若學習成果傑出，老師可將此成果納入下次 的教材，成為領域的知識（張志中，1999）。
Gardner 的創造力互動模式 三、
Gardner（1993）依據 Csikszentmihalyi 的創造力系統論，提出創造力的互動 模式（Creativity interactive perspective）。高創造力者通常用較富有彈性的方式來 運用其知識，樂於沉浸在工作當中，而且生活方式也和一般人不同，常會投入以 下五種活動：（1） 解決特定問題；（2） 普通想法的延伸運用；（3） 創造新產 品；（4）表現特殊的風格；（5） 願意承受高度危險以成就富有創意的表現（葉 玉珠，2006）。
Gardner 認為產生創造力的專業領域往往受到創造者的智能、人格特質、社 會環境的支持和領域內的機會所多重影響。因此，在創造力互動觀點模式中，
Gardner 特別強調「個人」、「重要他人」和「工作」三者交叉互動的重要，如圖
Gardner 特別強調「個人」、「重要他人」和「工作」三者交叉互動的重要，如圖