以微電影製作教學策略對國小五年級學 童科技創造力影響之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：李偉俊 博士

以微電影製作教學策略對國小五年級學 童科技創造力影響之研究

研 究 生： 洪維謙 撰

中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

以微電影製作教學策略對國小五年級學 童科技創造力影響之研究

研 究 生： 洪維謙 撰 指導教授： 李偉俊 博士

中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月

謝 誌

從台東師院畢業快十年了，四年的大學青春在台東，民國一零一年回到台東，

選擇就讀台東大學教育所教學科技組，因為心裡頭有許多懷念，懷念過去大學時 的苦澀青春，青春時的情景依然歷歷在目，但或許青春就是用來懷念的，仔細發 現台東大學近年變了好多，整座學校都搬到知本了，連圖書館都清光了，心中有 無限感慨，真的是相見不如懷念。

幸運的是，許多過去的老師都還在，也有幸能繼續上他們的課，如：李偉俊 老師、廖本裕老師、蔡東鐘老師等，尤其是李偉俊老師，大二時，我選修了上下 學期李老師所開的兩門統計課，打下了統計的基礎，就讀研究所後，又修習到李 老師所開設的科技創造力、科技創新兩門課，進而有幸請李偉俊老師擔任論文指 導教授，可見彼此師徒情緣甚深；這次論文的完成，最大的推手就是李偉俊老師，

沒有老師的開明包容、鞭策鼓勵，那溫柔的壓力，讓我在身兼國小導師及行政的 壓力下，依然能準時地把論文寫完，並獲得口試委員極高的評價，這一切都得感 謝李偉俊老師。

這次論文能圓滿完成，也得感謝大學同學兼英文社長蘇詩涵，人在澳洲的她 幫我校正英文摘要，萬分感激；也感謝大學同學李思慧，人在宜蘭，還得幫我校 正學生訪談大綱，讓我施測順利；也感謝我過去兩屆的學生，因為你們對電影的 熱情，我的論文題目才想到由微電影出發，也因為你們的配合，這次的實驗教學 才得以完成。

最後，感謝父母親給我的分析與壓力，讓本來不想進修碩士的我，真的回到 台東讀完碩士了，而且這段耗時三個暑假的碩士進修，雖然很累人，但過程有不 少刺激，真的滿好玩的，令人印象深刻、再三玩味。

洪維謙

2014.08.18

以微電影製作教學策略對國小五年級學 童科技創造力影響之研究

作 者 ： 洪 維 謙

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 目 的 旨 在 探 討 微 電 影 製 作 的 教 學 策 略 ， 對 國 小 五 年 級 學 童 的 科 技 創 造 力 ， 是 否 有 正 面 的 影 響 。

研 究 方 法 採 準 實 驗 研 究 法 ， 以 高 雄 市 某 國 小 五 年 級 的 兩 個 班 為 研 究 樣 本 ， 兩 班 皆 為 二 十 人 ， 一 班 為 實 驗 組 ， 一 班 為 對 照 組 ， 實 驗 組 接 受 為 期 十 六 週 ， 每 週 八 十 分 鐘 的 微 電 影 製 作 教 學 ， 對 照 組 則 採 一 般 傳 統 教 學 ； 研 究 工 具 採 用 葉 玉 珠

（ 2005） 的 科 技 創 造 力 測 驗 ， 此 測 驗 有 「 字 詞 聯 想 」、「 書 包 設 計 」 兩 項 分 測 驗 ， 於 學 期 初 、 學 期 末 都 接 受 測 驗 ； 研 究 資 料 包 括 訪 談 大 綱 及 量 化 資 料 ， 量 化 資 料 以 平 均 數 、 標 準 差 、 t 考 驗、共 變 數 分 析、變 異 數 分 析 等 方 法 比 較 變 項 間 的 差 異 。

研 究 結 果 發 現 ：

一 、 實 驗 組 與 對 照 組 在 科 技 創 造 力 測 驗 總 分 的 前 後 測 分 數 都 有 顯 著 差 異 ， 而 在 「 字 詞 聯 想 」 及 「 書 包 設 計 」 分 測 驗 前 後 測 中 ， 實 驗 組 也 都 有 顯 著 差 異 ， 但 對 照 組 在 「 書 包 設 計 」 分 測 驗 中 沒 有 顯 著 差 異 。

二 、 在 科 技 創 造 力 測 驗 總 分 後 測 ， 實 驗 組 顯 著 優 於 對 照 組 ， 此 外 ， 實 驗 組 在「 字 詞 聯 想 」及「 書 包 設 計 」分 測 驗 後 測 ， 都 顯 著 優 於 對 照 組 。

三 、 實 驗 組 學 生 在 拍 攝 微 電 影 時 ， 所 擔 任 不 同 角 色 （ 導 演 、 演 員 、 觀 眾 ） 其 科 技 創 造 力 有 顯 著 差 異 。

四 、 學 生 對 微 電 影 製 作 教 學 策 略 持 正 面 肯 定 的 看 法 。

最 後 ， 本 研 究 根 據 研 究 結 果 進 行 討 論 並 提 出 若 干 建 議 ， 以 作 為 實 施 微 電 影 製 作 教 學 與 未 來 研 究 之 參 考 。

關 鍵 詞 ： 微電影製作教學、科技創造力、創新教學

The Research of the Effect of Micro Film Teaching Strategy on Elementary 5th Graders’ Creativity in

Technology.

Wei-Chien Hung

Abstract

This study aims to explore the effects of micro film teaching on 5th graders’ creativity in technology.

In this study, we adopted the method of pretest-posttest quasi-experimental design. The research samples were fifth-graders from two classes of one elementary school in Kaohsiung City. One of these two classes was experimental group and the other one was control group.

The experimental group applied micro film teaching strategies, and the control group applied

. The whole experiment lasted for sixteen weeks, and each week contained eighty minutes of teaching hours. As for the research tools, we adopted Yu-Chu Yeh’s(2005) Technological Creativity Test, and the test contained two subtests—“word association” test and “schoolbag design” test. Sample students were examined at the beginning of the semester as pretest and by the end of the semester as posttest. All the experimental data were analyzed with

t-test, ANCOVA, and ANOVA for comparing the differences among variants.

The main conclusions are as follows:

1. Both the experimental group and the control group had significant differences in the pretest and subtest of Technological Creativity Test.

The experimental group had significant differences in the pretest and posttest of “ word association” and “schoolbag design” subtest.

However, the control group did not have significant difference in

“schoolbag design” subtest.

2. The experimental group performed significantly better than the control group in the posttest of Technological Creativity

“word association” subtest, and “schoolbag design” subtest.

3. When the experimental group was making micro films, students with different roles such as the director, actors, or audience showed significant differences in technological creativity.

4. Students showed positive attitudes toward micro film teaching.

Keywords: Micro film, Technological creativity, Innovative instrution

目 次

摘 要... i

Abstract ... ii

目 次... iii

表 次... v

圖 次... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與重要性 ... 1

第二節 研究動機 ... 4

第三節 研究目的與研究問題 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 6

第五節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討... 9

第一節 微電影的相關研究 ... 9

第二節 科技創造力的相關理論研究 ... 14

第三節 微電影製作教學與創造力之關係 ... 37

第三章 研究方法... 39

第一節 研究架構 ... 39

第二節 研究假設 ... 40

第三節 研究對象 ... 42

第四節 研究工具 ... 43

第五節 研究設計 ... 47

第六節 教學方案 ... 48

第七節 研究流程 ... 50

第八節 資料處理 ... 51

第四章 結果與討論 ... 53

第一節 教學前後學生科技創造力之差異 ... 53

第二節 實驗組與對照組學生科技創造力之差異 ... 66

第三節 實驗組學生在不同角色其科技創造力之差異 ... 76

第四節 學生對微電影製作教學之看法 ... 85

第五章 結論與建議 ... 89

第一節 結論 ... 89

第二節 建議 ... 93

參考文獻... 95

（一）中文部分... 95

（二）外文部分... 99

附錄... 100

附錄一 訪談大綱 ... 100

附錄二 實驗組第一隊所拍攝的微電影 ... 101

附錄三 實驗組第二隊所拍攝的微電影 ... 105

附錄四 上一屆學生所拍攝微電影的毛片 ... 112

附錄五 上一屆學生所拍攝微電影的正式片 ... 115

表 次

表 2-1-1 傳統電影、微電影、多媒體廣告之差異比較 ... 10

表 2-2-1 創造力之概念與定義分析 ... 16

表 2-2-2 科技創造力的內涵分析 ... 31

表 2-2-3 國內國中小提升科技創造力之教學策略的相關研究整理 ... 32

表 3-4-1 「科技創造力測驗」重測信度相關情形 ... 45

表 3-5-1 實施微電影製作教學之準實驗設計模式表 ... 47

表 3-5-2 微電影製作教學之各週次課程設計表 ... 48

表 4-1-1 對照班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」前後測的平均數與標準差 ... 54

表 4-1-2 對照班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」前後測之相依樣本T考驗分 析摘要表... 55

表 4-1-3 實驗班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」前後測得分的平均數與標準 差... 56

表 4-1-4 實驗班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」前後測之相依樣本T考驗摘 要表... 57

表 4-1-5 對照班級在科技創造力分測驗「書包設計」前後測得分的平均數與標準 差... 58

表 4-1-6 對照班級在科技創造力分測驗「書包設計」前後測之相依樣本T考驗摘 要表... 59

表 4-1-7 實驗班級在科技創造力分測驗「書包設計」前後測得分的平均數與標準 差... 60

表 4-1-8 實驗班級在科技創造力分測驗「書包設計」前後測之相依樣本T考驗摘 要表... 61

表 4-1-9 對照班級在科技創造力總測驗「總分」前後測得分的平均數與標準差 ... 62

表 4-1-10 對照班級在科技創造力總測驗「總分」前後測之相依樣本T考驗摘要 表... 62

表 4-1-11 實驗班級在科技創造力總測驗「總分」前後測得分的平均數與標準差 ... 63

表 4-1-12 實驗班級在科技創造力總測驗「總分」前後測之相依樣本T考驗摘要 表... 63

表 4-1-13 實驗組、對照組在科技創造力測驗之各項指標顯著差異和進退步百分 比表... 64 表 4-2-1 實驗班級與對照班級在科技創造力測驗前測「總分」之獨立T考驗摘要

表... 66 表 4-2-2 實驗班級與對照班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」後測的平均數與

標準差... 67 表 4-2-3 實驗班級與對照班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」後測之單因子共

變數分析... 68 表 4-2-4 實驗班級與對照班級在科技創造力分測驗「書包設計」後測的平均數與

標準差... 69 表 4-2-5 實驗班級與對照班級在科技創造力分測驗「書包設計」後測之單因子共

變數分析... 70 表 4-2-6 實驗班級與對照班級在科技創造力總測驗「總分」後測的平均數與標準

差... 71 表 4-2-7 實驗班級與對照班級在科技創造力總測驗「總分」後測之單因子共變數

分析... 71 表 4-2-8 實驗組相較對照組在科技創造力之統計F 值和後測領先百分比表 ... 75 表 4-3-1 實驗組學生在不同角色其科技創造力測驗前後測的平均數與標準差 . 76 表 4-3-2 實驗組學生在不同角色其科技創造力分測驗「字詞聯想」之單因子變異

數分析... 78 表 4-3-3 實驗組學生在不同角色其科技創造力分測驗「書包設計」之單因子變異

數分析... 80 表 4-3-4 實驗組學生在不同角色其科技創造力測驗「總分」之單因子變異數分析

... 82

圖 次

圖 2-1-1 微電影製作流程圖 ... 11

圖 2-2-1 AMABILE 的創造力成分三要素 ... 18

圖 2-2-2 AMABILE 的創造力脈絡觀 ... 19

圖 2-2-3 CSIKSZENTMIHALYI 的三指標系統模式 ... 20

圖 2-2-4 GARDNER 的創造力互動觀點模式 ... 22

圖 2-2-5 STERNBERG 和 LUBERT 之影響創造力的六種資源 ... 23

圖 2-2-6 葉玉珠的創造力發展生態系統模式 ... 26

圖 2-2-7 科學創造力結構模型（SCIENTIFIC CREATIVITY STRUCTURE MODEL,SCSM） ... 29

圖 2-2-8 科技創造力運作之整體分析架構圖 ... 30

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 39

圖 3-6-1 研究流程圖 ... 50

圖 4-1-1 對照班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」前後測之比較圖 ... 54

圖 4-1-2 實驗班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」前後測之比較圖 ... 56

圖 4-1-3 對照班級在科技創造力分測驗「書包設計」前後測之比較圖 ... 58

圖 4-1-4 實驗班級在科技創造力分測驗「書包設計」前後測之比較圖 ... 60

圖 4-1-5 對照班級在科技創造力總測驗「總分」前後測之比較圖 ... 62

圖 4-1-6 實驗班級在科技創造力總測驗「總分」前後測之比較圖 ... 63

圖 4-2-1 實驗班級與對照班級在科技創造力測驗「總分」前測 T 分數之比較圖 ... 66

圖 4-2-2 實驗班級與對照班級在科技創造力分測驗「字詞聯想」後測之比較圖 ... 67

圖 4-2-3 實驗班級與對照班級在科技創造力分測驗「書包設計」後測之比較圖 ... 69

圖 4-2-4 實驗班級與對照班級在科技創造力總測驗「總分」後測之比較圖 ... 71

圖 4-3-1 實驗組學生在不同角色其科技創造力測驗前測的折線圖 ... 77

圖 4-3-2 實驗組學生在不同角色其科技創造力測驗後測的折線圖 ... 77

第一章 緒論

本章說明研究背景與重要性、研究動機、研究目的與研究問題、名詞釋義、

研究範圍與限制。

第一節 研究背景與重要性

在這「創意」已成王道的時代，小至超越自己，大至經營企業、制定國家政 策，「創意」都是無法缺少的，尤其近年來政府、社會皆大力提倡「創意產業」、

「創意商品」、「創意發明」、「創意思考」……，可見「創意」已然成為當代顯學

（賴聲川，2006）；既是商業周刊的創辦人，也是城邦文化出版集團與 PC home 的創辦人何飛鵬（2014）甚至更說「創意是弱者唯一的籌碼」。

此外，二十一世紀因為網路的興起，網路搜尋引擎的強大，讓知識的流通四 處橫溢，造成這是知識經濟、創意掛帥的世紀，而在這知識經濟競爭日益加劇、

各經濟體間屢簽貿易協定的時代，區域經濟被迫整合、經濟全球化已勢不可擋，

而我們台灣的許多出口產業和我國競爭對手南韓有高度的重疊，甚至對岸大陸也 在台灣擅長的領域急起直追，於是我國總統府（2012）喊出「台灣經濟轉型，以 創新為核心」，顯見一個國家能否經濟轉型成功，社會各階層所展現的「創新」

程度，被視為更上層樓的關鍵；一間公司能否更具競爭力、能否歷久不衰，在於 是否有足夠的具「創造力」的人才。

聯發科董事長蔡明介（2009）說其用人哲學中，創新和合作是最重要的，縱 使是絕頂聰明的人，如果沒有創新和團隊合作的能力，抱歉！無法進入我們聯發 科。並說企業可以成功，關鍵在敢創新的勇氣與行動力。

台積電董事長張忠謀（2013）說台積電雖有博士達 800 人，仍希望可以招攬 更多具創造力的人才；因為博士與創意者不能畫上等號，培養創意者是要漫長時 間的，無法一蹴可幾。張忠謀（2014）說許多社論、輿論和名嘴大聲呼籲，企業 界應儘快升級轉型，但沒有創新人才，要談升級轉型，根本是緣木求魚。

教育部在 2002 年公布「創造力教育政策白皮書」，期盼將台灣打造成「創造 力國度」（republic of creativity），作為經濟轉型的基石。而創造力就是創新的火 苗，如何培養學童的科技創造力，可說是以高科技產業為主軸的台灣社會，最重 要的教育目標之一。

所謂「創新」，廣義而言包含創造力、創新機制與創業精神，創意與創新都 得以創造力為基礎（伍建學，1999）。

教育部於 2002 年推對九年一貫的教改目標之一，就是培養中小學生的科學 創造力；教育部在 2013 年為了推動十二年國教，更把培養出學生高度的創造力，

列為推動十二年國教的必要性理由；並把七大學習領域中的「自然與生活科技」

領域，把「科技領域」獨立出來為新的第八大學習領域。

有此可知，無論是九年一貫，或是十二年國教，皆是要培養學生創造力，尤 其是科技領域的創造力。

此外，教育部在 2014 年初，所公布的人才培育白皮書便以「培育優質創新 人才，提升國際競爭力」為教育發展的願景，並以此項目為十二項施政重點的第 一項。由此可見，培養具創造力的人才，是教育界未來最重要的方向。

導演李安於 2012 年所拍攝的「少年 Pi 的奇幻漂流(Life of Pi)」，其將先進的 3D 動畫科技與電影創作藝術之間的取得一個良好的關連與平衡，可說是部最好 的示範與楷模，紐約時報（The New York Times）（2012）盛讚此片是「數位電影 的偉大成就之一」，李安是位具創造力的視覺藝術家。

可見電影製作除了是藝術創作的一種，當代的電影更是追求科技與創造力之 間的融合，而我們國小學生現在要拍動輒一個多小時的影片，是頗具高難度的，

但要拍攝一部三分鐘，甚至十幾分鐘的微電影，卻是辦得到的。

自 2007 年起，微電影就急速的發展，此外，網路普及加上拍攝器材容易取 得，都讓拍攝影片的門檻大幅降低，連一般素人都能輕易的拍攝屬於自己的影片，

使得微電影成為風潮，從微電影行銷城市、大學生課堂作業、中學生比賽作品、

小學生畢業光碟……，在網路上都看得到各式各樣的微電影作品。

此外，台灣的競爭對手南韓，在 2001 年起，南韓的文化創意產業以韓劇開 始，於電視劇、電影、音樂等文創產業領域，向全世界捲起一道道「韓流」， 所

向披靡，更扮演起了火車頭產業之角色，把南韓的手機、飲食文化、旅遊景點推 向了全世界，為南韓賺進大筆外匯，也提升了國家地位。

因此，如何把創造力結合台灣本來實力也不弱的文創產業，升級台灣的軟實 力，也是近幾年從中央政府到地方政府都努力推行的目標。

由於微電影是多元創造力的綜合呈現，加上近幾年各級政府公部門、民間品 牌企業、非營利組織、學校機關不斷推出微電影的活動、競賽。

台北市政府、世新大學、大陸的土豆網、台北市電影委員會、美國好萊塢之 中國電影節、日本短片協會等產官學單位，在 2012 年為了促進文化創意及數位 內容，舉辦「兩岸原創微電影大賽」，兩岸參賽作品達上萬部。

資策會在 2013 年受行政院委託，在「國家創新力提升計畫」下舉辦了第一 屆「台灣微電影節」，參賽作品達數百部。

華碩電腦在 2013 年為了行銷其產品，讓消費者更了解它，舉辦了「ASUS 華 碩快樂體驗 2.0 微電影大賽」，參賽作品也達數百部。

高雄市在 2013 年為了推動創造力教育，開辦「微電影教師工作坊」，並舉辦 以介紹高雄為主題的微電影競賽，參賽作品達 70 多部。

台北市電影戲劇業職業工會在 2013 年，為了幫助非營利公益組織團體，舉 辦「微愛，紀錄」非營利公益組織微電影全國徵件評選大賽」，參賽作品 37 部。

立法院 2013 年底通過《教師法》部份條文修正案，其第十七條「適性教學」

增列為教師應負有的義務；為激發學習者創造性思考，教師與學校得安排適當之 課程，實施「適性」教學活動。

而微電影的製作需要多元智能、更多的想像力、更廣泛的創意、更高的團隊 合作能力、更有效的問題解決能力、創造力等，這和傳統的講述教學大異其趣，

其更符合「適性」教學的本意「適性揚材」，不再只有紙筆測驗。

所以，教師若能配合時代趨勢、活化教學，讓學生在校園中經歷微電影的製 作過程，讓適性教學、活化教學慢慢發酵，必能有效提升學生的流暢性、變通性、

獨創性、精進性與敏感性之科技創造力；因此，把創造力與適性教學灌溉入國家 的幼苗身上，成就每一個孩子，厚植國家的文創競爭力，是身為教育者需一肩扛 起的義務。

第二節 研究動機

研究者於 2011 年四月適逢高雄市舉辦交通安全教育宣導競賽，內有「創意 廣告影片」之比賽項目，當時研究者所任教的班級，學生們很踴躍報名，間接影 響到整個年級，於是各班都有學生自行組隊參加微電製作比賽，研究者因擔任學 校的資訊執行秘書，便或多或少的協助各班的影片拍攝、影片後製，參賽過程相 當激烈，有四十幾所國小參加，五十幾份作品，取前幾名頒發獎狀、獎金，很幸 運的本班微電影作品「車門危機」榮獲高雄市優等第一名，隔壁班的作品「醉不 上道」也榮獲高雄市佳作。

這將近一個月的影片拍攝，研究者的心路歷程，本來是抱著坐壁上觀的心態，

心想劇本寫作、影片拍攝的門檻相當高，學生你們若能拍得出來，研究者再教導 如何影片後製，在旁看了約三周，發現學生的科技創造力、問題解決能力超乎我 的想像，讓人眼睛一亮，於是才再花一周時間，短期的密集教學生們如何影片後 製；經歷過此事後，讓研究者發現科技的進步，智慧型手機的普及，手機應用程 式的發展，真的把影片製作的門檻降低許多，連小學生都能獨立完成拍攝。

此外，發起影片拍攝的學生是一位學習成就不高、愛做白日夢的國小五年級 女學生，她說她從四年級就在計畫如何拍攝了，於是她自己寫劇本、選角、互相 討論、佈置場景、服裝，進而拍攝，甚至主動向老師們借課，由於拍得有模有樣 的，當時，身為導師的我，便引導學生重新把各流程規劃得更詳細，並擔負起影 片後製的技術工作，不過，影片後製要呈現哪些畫面、特效、音效等，則還是由 學生們自行討論。

至此，我個人發覺到這個團隊的組成頗為特殊，有成績優異且有執行力的學 生，有成績不如人意，但有創意的學生，甚至有放棄學業的資源班學生，他們的 共通點都是富想像力、愛發表想法，並且都熱中資訊科技；而這群學生經歷微電 影的製作過程後，讓其他同學們、老師們見識他們另一方面的才華，也明顯得對 學習更有自信，對班級也更有向心力。

因此，才促成本人想深入了解，拍攝微電影是否能協助學生，啟發更多智慧，

開啟教育的另一扇窗，此乃為研究者的最主要研究動機。

第三節 研究目的與研究問題

基於以上的研究背景與研究動機，本節條列研究目的與研究問題如下：

研究目的 壹、

一、設計微電影製作教學融入語文學習領域和自然與生活科技領域教學方 案，以突破現有教學困境。

二、了解微電影製作教學融入語文學習領域教學方案後，對五年級學童科技 創造力之改變情形。

三、了解微電影製作教學融入自然與生活科技領域教學方案，對五年級學童 科技創造力之改變情形。

研究問題 貳、

一、以微電影製作教學融入語文學習領域教學方案，其可行性為和？

二、以微電影製作教學融入自然與生活科技領域教學方案，其可行性為何？

三、實驗班級其科技創造力之提升是否明顯高於未實驗前？

四、實驗班級其科技創造力之提升幅度是否高於對照班級？

五、實驗組學生在不同角色其科技創造力是否有顯著差異？

第四節 名詞釋義

本研究旨在探討「以微電影製作教學歷程對提升學童科技創造力之實驗研 究」，主要的研究變項為微電影製作教學、科技創造力，茲就本研究所涉及的重 要名詞，定義如下：

微電影 壹、

「微電影」一詞有許多解釋，確定的是其名稱源自於中國，在各國並沒有微 電影這樣的用語。一開始，微電影是對高成本、大卡司、大製作之類的大電影之 一種諷刺，也就是一種網路搞怪、嘲諷的短片；但因其製作成本低，反倒成為電 影創作者發表創作的新方法；亦有人認為微電影一詞是中國媒體為了，為了與網 路短片和傳統電視廣告有所區隔，所發明的新辭彙。無論微電影一開始的定位為 何，不能不承認的是，現在有愈來愈多的廠商、政府機構選擇製作微電影，來做 為新的行銷手法、廣告型式。

本研究採用資策會為微電影（micro film）所下的定義：

微型：片長約 3 ∼ 10 分鐘，以網路、手機為主要閱讀器，因為微電影輕薄 短小，下載容易、傳播快、易觀看，方能達到最快、最廣的傳播效果。

電影品質：微電影比照電影的架構，有完整的故事、演員、創意和基本的製 作水準，藉此吸引觀眾，並點燃觀眾為其免費推廣、分享的熱情。

商業目的：微電影製作者的目標，通常是包裝形象、行銷產品或美化服務

（Cheers 雜誌，2012， p.55）。

科技創造力 貳、

科技創造力（technological creativity）簡言之必須以科學領域知識、技能為 基礎，在實作中經歷發揮創意思考與問題解決的過程，產出有原創性與價值性的 能力。

然因，科技創造力（technological creativity）的中文名詞解釋不一，有譯為

「科技創造力」、「科學創造力」、「科學創造潛力」、「科技創造潛力」，本研究文 內統稱為「科技創造力」。

本研究所指的科技創造力，係指葉玉珠（2005）所出版的「科技創造力測驗」

的測驗分數為指標，若受試者在全測驗的總得分較高，代表其科技創造力較高；

若受試者在全測驗的總得分較低，則代表其科技創造力較低；此測驗分為「字詞 聯想」和「書包設計」兩項分測驗，其可評量的能力指標分成五項能力，包含流 暢力、變通力、獨創力、精進力與視覺造型，並依照年級不同，對照五項能力指 標、分測驗與總分的 T 分數常模（葉玉珠，2005）。

第五節 研究範圍與限制 研究範圍

壹、

研究地區方面 一、

本研究場域之選擇為研究者所服務的高雄市世界國民小學，學校位於高雄市 市中心，附近以商業區、住商混合區為主，鄰近高雄市總圖書館、金融區、豪宅 區、百貨公司。

研究變項方面 二、

本研究僅就「微電影製作教學」對國小高年級學童的科技創造力其影響加以 探討；本研究對象之選擇礙於實驗對象不易獲致，故選擇研究者本身所任教之五 年級兩個班學生，共計 40 名為對象。

研究方法方面 三、

本研究採準實驗研究法，研究者所擔任導師的班級為實驗組，將於國語、資 訊、彈性課程，以及日常班級氛圍，接受一學期的微電影製作教學；對照組班級，

已和級任老師溝通過，將不會碰觸微電影相關的教學。

研究限制 貳、

研究範圍的限制 一、

本研究場域之所在的高雄市新興區世界國民小學，位於高雄市中心，旁邊多 豪宅、文教區，本身也是和國科會合作的奈米推廣小學，研發一系列以奈米為主 題的學校本位課程；此外，班班有電子白板、新的桌上型電腦、筆記型電腦，日 常課程高度使用電子書為教材，故本研究不易推論到其他地區。

研究對象的限制 二、

本研究對象之家境幾乎都在小康以上，家長社經地位多屬中上水平，學生的 資質、學習狀況、資訊科技能力也都相對較高，故研究的推論性有限；研究對象 只限於研究者所任教的五年級兩班，研究對象實欠缺代表性，故研究的外在效度 不高。

研究變項的限制 三、

能影響科技創造力的因素太多、太複雜，例如：家庭背景、學校文化、認知 程度、人格特質等，而本研究僅就經歷「微電影製作教學」加以探討，故無法就 影響科技創造力的因素做一項完整研究。

研究方法的限制 四、

本研究雖採準實驗研究法，但研究者本身是語文教育系畢業，又受過多年資 訊專長的訓練，即使研究者所面臨過的教學現場問題，可能也存在於其他教學現 場中，但為了確保實驗有效性，教學者的相關教學能力、現場教學情境，得視情 況、條件加以調整。

課程安排的限制 五、

本研究主要安排十二週的資訊課、彈性課、綜合課，並於其中穿插安排三週 共六節國語課，以進行微電影之劇本創作，因各校、各教學者所能掌握的節數不 一，若欲實施本教學，需視教學時數多寡、任教課程科目來做安排。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討微電影製作教學對五年級學童之科技創造力的影響，因此本 章共分為二節：第一節為微電影的相關研究，第二節為科技創造力的相關理論與 研究。

第一節 微電影的相關研究

微電影的定義眾說紛紜，至今仍無標準的、統一的說法，而台灣目前在微電 影的相關研究也不甚多，因此將參考中國的相關研究，期望能對微電影有更完整 的描述。

微電影的定義 壹、

早期對微電影有「三微」的說法，意思是說微時間、微製作、微投資， 微 時間：播放時間 3 0 秒至 3 0 0 秒； 微製作：指拍攝時間約 7 天內完成； 微投 資：每部花費零元至數十萬元 。此三微的說法，意即用最小的投資創造最大的 利益， 所以才有"微"（百度百科， 2012）。

但這幾年三微的說法已慢慢式微，隨著更多企業的投入、明星的加入，投資 成本甚至可高達數千萬元之譜，拍攝時間也隨著高成本投入，逐漸延長達到數週，

播放時間，部分微電影為了把故事敘述更完整，也是擴展到 30 分鐘。

微電影急速發展的這幾年，上網裝置也快速進化，如：手機、平板電腦、小 筆電等也越來越輕薄短小，此外，歐美國家流行的社交網站，如：Twitter、Facebook、

Plurk 等，開始走內容輕薄短小的路線，這也慢慢的影響到中國；加上 2007 年 法國的口袋影展 （Pocket Film Festival） ，開始宣導一種概念，拍攝簡短而深 刻的影片；所以，中國將網路個人部落格的名稱從「博客」到「微博」然後再到

「微信」， 使人產生體積越來越小的感覺，儼然成為一個"微"的生活圈，它則是 這大環境背景下的產物，「微電影」一詞是起自中國（許立邦， 2012）。

此外，國外沒有什麼微電影，他們都稱為 film，只是比較短的，稱作電影短 片（short film），因此，嚴格定義起來，微電影就是電影短片的一類。

本研究將微電影一詞定義為一種網路行銷的長篇廣告，其規格、架構比照電 影，有完整的電影情節，大約要在 3～30 分鐘行銷一個故事、一個概念，而有些 會推出系列式的微電影，來闡述一系列的概念，此外，其有在網路上免費的播放、

隨時隨地的點選與病毒式的傳播等特性。

表 2-1- 1

傳統電影、微電影、多媒體廣告之差異比較

傳統電影 微電影 多媒體廣告

簡要定義

把人物的動作、言語 攝製成影片，利用強 光映射在銀幕上，以 供 人 觀 賞 的 活 動 影 戲。

可 被 視 為 一 種 演 繹 完整小故事、小情節 的短片。隨著網路影 音 分 享 平 台 的 興 起，具有免費收看、

隨 時 收 看 與 病 毒 式 傳播的特性。

藉 由 多 媒 體 載 具 ， 如：電視、電腦、電 子看板等傳播，不針 對 特 定 對 象 的 公 告、推銷。

拍攝工具

專業攝影器材 大 多 以 智 慧 型 手 機、數位相機、半專 業攝影機為主。

專業攝影器材

播放特色

戲劇表達的方式較 為細膩，重要劇情埋 伏筆。觀眾須花較多 時間和情感投 入。

能 將 重 要 的 訊 息 以 戲 劇 的 方 式 埋 下 伏 筆，傳達給觀眾。甚 至 會 以 偶 像 劇 般 的 演出。例如：1 集 10 分鐘，分 5 至 10 集。

在 短 短 的 幾 十 秒 鐘 之內，將所有資訊以 重 點 式 的 方 式 傳 達 給消費者。隨商品不 同，推層出新。

播放管道 電影院、電視 網路 電視、網路、影片等

播放時間 長

（90 分鐘以上）

中

（3～30 分鐘）

短

（數十秒）

製作成本 高 高～低 高～低

接收態度 積極 積極 消極

情感認同 高 高 低

資料來源：修改自林怡寰, 2013

由上表可知，就資訊科技而言，微電影較傳統電影有更多的科技關係，由微 電影在拍攝過程中，大多以智慧型手機等為主，讓素人也能當導演，影片拍攝普 及化；此外，播放時間不長，影片後製用一般電腦即可處理，甚至高階的智慧型

手機，即可流暢的剪輯、後製；最後還放在網際網路上，供全球大眾隨時隨地的 觀賞，人人都能看到人人的意見、觀點。可見微電影的出現，代表資訊科技的影 響力更進一步滲透電影圈之中，也象徵資訊科技的巨輪之影響無遠弗屆。

微電影的製作流程 貳、

在製作微電影前，得先了解微電影的拍攝流程，如此才能做好整體規劃，但 製作電影的流程頗複雜，而且，研究者因為實驗教學的關係，務求每位學生都能 親身經驗過，如此才能檢測實驗教學是否有效，因此實驗步驟和一般拍電影的步 驟不大相同，並將其分為三大階段：

一、前期製作（pre-production）：醞釀故事、編寫劇本、畫分鏡表。

二、影片拍攝（production）：選擇人員、場景服裝、電影拍攝。

三、後期製作（post-production）：影片剪輯、音效特效、影片行銷

這三大階九道步驟，也是研究者規劃微電影製作課程的教學方案之依據，如 圖 2-1- 1。

圖 2-1- 1 微電影製作流程圖

參考來源：取自用 iPhone 拍微電影（頁 17）柳淳美、池溶晉，2012。台北市：

麥田。取自七堂課學會微電影（頁 4）Ted Jones, Chris Patmore，2013。台北市：

城邦文化。取自微電影講堂：影片專題製作入門指南（頁 3）內田一夫，2013。

台北市：城邦文化。

STEP 01 醞釀故事

STEP 02 編寫劇本

STEP 03 畫分鏡表

STEP 04 選擇人員

STEP 05 場景服裝

STEP 06 電影拍攝

STEP 07 影片剪輯

STEP 08 音效特效

STEP 09

影片行銷

醞釀故事 一、

如果沒有故事，就沒有電影。因此，得先規劃出一個故事架構，接著看有什 麼概念、角色是可以套入故事架構的，此外，微電影的時間緊湊，大多不會超過 十五分鐘，所以簡短、清晰、易瞭的故事架構是必須考慮的，簡單來說，要先確 定這部微電影的靈魂在哪。

編寫劇本 二、

電影是用生動手法來表達故事情節的視覺媒介。因此以故事架構去撰寫細節，

規劃出整篇劇本的結構，包含故事開始、中間發展、結尾這三大幕，然後在每一 幕的結尾都創造一個轉折點。以微電影劇本篇幅而言不會超過 10 頁，就國小學 童而言，最佳長度大概三至五分鐘。

畫分鏡表 三、

就電影而言，劇本是用文字描述的藍圖，而分鏡表則是視覺上的指引，把劇 本、想法、概念更意象化、視覺化的傳達給團隊中的每位成員，尤其是得讓攝影 師知悉，才能知道拍攝時，從哪個視角（水平視角、仰角、俯視、鳥瞰），採用 哪種景別（遠景、全景、中景、近景、特寫）來拍攝。

選擇人員 四、

包含選角和選擇工作人員。選角即是選擇適合劇本、角色形象的演員，如：

男女主角、配角、丑角等；選擇工作人員像是導演、攝影師、燈光師、服裝設計 師、美術設計師等。而在校園微電影中，通常是一人身兼多職。

場景服裝 五、

大多的微電影都是低預算，甚至零預算，因此幾乎得仰賴在公共場所的實景 來完成拍攝，美術設計人員得佈置所需的場景；場景佈置完成後，就輪到打扮演 員，服裝設計人員得規劃適合每一幕的服裝、化妝。

電影拍攝 六、

這步驟是微電影製作過程中最重要的部分，通常占整個微電影製作過程百分 之二十五的時間，拍攝過程中，最重要的人就是導演，導演的工作錯綜複雜，在 這步驟中，主要的工作有取景、構圖、走位、運鏡角度、打光方向、音效及特效 等等。

影片剪輯 七、

沒有剪輯，就無法完成一部電影，因為是成效最明顯的步驟，有時最多會占 整個微電影製作過程百分之七十五的時間；此步驟就是必須把所有拍攝的電影片 段，先初步剪輯成一場場的戲，再把這些戲，組合為一部電影，接著再依序進階 剪輯，讓劇情既可以連貫，又可以表現出必要的節奏，讓觀眾著迷；以研究者的 經驗，好的剪輯有時能彌補拍攝過程的不良，在台灣，最常見之微電影的影片剪 輯軟體是訊連科技公司的威力導演（PowerDirector）、友立 科技公司的會聲會影

（VideoStudio）兩大軟體。

音效特效 八、

適當的音效通常能幫影片大大加分，好的動作音效甚至能拯救一部畫面有問 題的影片，目前網路上已有許多免費的動作音效，可供人下載；由於微電影低預 算的關係，以及家用電腦已擁有不錯的計算能力，在影片中加入些許的特殊效果 將極具誘惑力；目前智慧型手機中，不少應用程式也擁有不錯的音效、特效加工 處理能力。

影片行銷 九、

微電影拍攝、後製完成後，當然還是希望讓更多人來觀賞自己的作品，同時 看見自己的能力，因此，如何行銷、推廣自己的微電影是極重要的；在此分享幾 種推廣方法，有參加相關影片競賽、替微電影架設專屬的部落格、上傳到影音網 站，如：YouTube、Vimeo、Yam 天空等等、分享到網路社群，如：Facebook、

Twitter、Plurk 等等方法。

第二節 科技創造力的相關理論研究

科技創造力是近代教育心理學中熱門的議題，但探究科技創造力之前，得先 探究其上層－「創造力」，而創造力的探究已從早先的單向度觀點，發展為多向 度觀點，從簡單的概念、定義，逐漸進化為複雜的理論、系統模式（張華城、洪 文東，2004）。

因此，本節先探討創造力的定義，再闡述創造力的理論基礎，以對創造力概 念有較完整之了解，進而聚焦在科技創造力的定義，並探討科技創造力的理論基 礎，最後針對國內國小有關科技創造力的教學策略之研究議題，將其彙整，最後 期望能更完整呈現科技創造力在目前國小教育現場的情況。

創造力的定義 壹、

創造（creative）一詞的字源自於拉丁文的 Creatus，原意為「製造或製作」，

按按字面解釋則為「生長」。《韋氏大字典》（1993）則將「創造」解釋為「賦予 存在」（to bring into existence）的意思，有「從無到有（make out of nothing）或

「獨創」（for the first time）的性質（張世慧，2003）；亦有「有中生有，推陳出 新」的意義（陳龍安，2006）。根據教育部重編國語辭典修訂本的解釋，「創造」

為「發明或製造前所未有的事物」。張政義則將「創造」視為原創的製作出前所 未有的事物，以突顯創造之原創性與實作性特徵（張政義，2009）。

而創造力開始受到重視，則始於 Guilford 於 1950 年在美國心理學年會上發 表有關的「創造力」演說開始，其指出再不重視創造力會帶來嚴重的後果，自此 對創造力的有關研究，開始蓬勃發展起來。

Guilford 認為人類的智力是由 180 種不同能力組合而成的（張春興，1995）。 其在思惟運作的向度上包含六種：認知、記憶收錄、記憶保存、擴散思惟、聚斂 思惟、評價。其中擴散思惟指的是：思考無一定方向、也無一定範圍，能從不同 角度思考問題的思惟方式，所以 Guilford 認為擴散思考即代表人類的創造力，它 包含以下幾種基本能力，而這些能力的高低能透過測驗工具來了解（陳龍安，

2006）：

（一）敏覺力（sensitivity）：指遇到問題時，能快速發現問題核心的能力。

也即是對問題的敏感度。

（二）流暢力（fluency）：指在短短的時間內，想出大量想法的能力，能思 索出許多可能的觀念和答案。

（三）變通力（flexibility）：是指用不同方式或不同角度來思考問題，是面 對問題時可以舉一反三、隨機應變的能力。

（四）獨創力（originality）：指答案的獨特性，能想到別人尚未想到的、新 穎且獨具特色的觀念。

（五）精進力（elaboration）：是一種補充概念，能在舊觀念上加入新的想法，

俗話龜毛，就是追求心思縝密、思慮周密的特性，為了達到精益求 精，而追求完美。

因為「創造」的定義太眾多了，也使「創造力」（creativity）的定義產生多 元觀點。研究者參考毛連塭等（2000）、張政義（2009）等人觀點，將其析陳如 下，如表 2-2-1：

表 2-2- 1

創造力之概念與定義分析

學者,年代 概念 定義

Guilford, 1985. 創新能力 創造乃是創新未曾有的事物，這種能力 謂之創造力。

Maslow, 1959. 生活方式 創造是一種生活的方式，能夠具有創造 性生活的能力就是創造力。

Dewey, 1910;

Torrance, 1962. 問題解決 創造乃是問題解決的心理歷程，亦即創 造力就是問題解決的能力。

Dewey, 1910;

Torrance, 1962. 思考歷程 創造是一種思考歷程，在思考過程中運 用創造力，在思考結果表現創造力。

Guilford, 1956;

Torrance, 1964;

Gardner, 1983.

多重能力

創造力是一種創新和問題解決的能力。

除此之外，還包刮其他能力（如：流暢 力、變通力、獨創力、和精密力）

Rogers, 1959. 人格傾向 創造是一種人格傾向，具有創造傾向者 更能發揮創造力的效果。

Wiles, 1985. 連結能力

創造力乃是將可連結的要素加以連結或 結合成新的關係的能力。認為創造乃是 刻意將不同事物，觀念連結成新的關 係，此種能力稱為創造力。

Mayer, 1999;

Rhodes, 1961. 整體表現

創造力是一種綜合性、整體性的活動，

乃是個人整體的綜合表現。如：4P 觀點

（person、process、product、place）

由表 2-2- 1 可知，創造力難有一致性的定義，各學者所持的觀點各有不同。

總納來看，本研究認為創造力是一種創新的統合能力，其統合了人格、思考風格、

創新突破的熱情、解決問題等能力，其歷程、結果具有原創性的特徵。

創造力的理論基礎 貳、

研究創造力的歷史可以分為三階段（張政義，2009）：

1. 前心理學階段（含神學、哲學、科學時期）。受人文主義啟蒙影響，以 實證方式開啟創造力研究。

2. 心理學階段。受佛洛依德（Freud）、魏泰邁（Wertheimex）、鄧克爾

（Dancker）等歐洲心理學家為主，探討創造的過程與理論的建立。

3. 後心理學階段。Guilford（1950）、Osborn（1963）、Torrance（1964）

等人開展創造力與創造力教學研究，證實創造力的可教性（毛連塭等，

2000；葉玉珠，2006）。

由歷史的演化可知，眾家學者們對於創造力的研究乃從一元趨向多元，重視 的面向由個人趨向社會文化，由知識認知擴展到情意動機。

也由於創造力的可教性，奠定了研究科技創造力教學的基礎，而近代創造力 的研究取向，更深入影響到科技創造力的研究，因此，以下就 Amabile 的創造力 脈絡論、Csikszentmihalyi 的創造力系統論、Gardner 的創造力互動模式、Sternberg 的創造力投資論、葉玉珠的創造力發展生態系統，這五項理論來做進一步的深究，

探討如下：

Amabile 的創造力脈絡論 一、

Amabile（1983）從「產品」的角度出發，再融入了動機成分，來界說創造 力，提出了創造力的成分模式，此模式必須在社會環境中，將領域相關技能

（domain-relevant skills）、創造力相關技能（creativity-relevant skills）、工作動機

（task motivation）三者經由統整運作，即能解決問題，而其理論與模式也奠定 後代社會心理學在研究創造力的基礎。

Amabile 認為創造力的表現是經過專家認定為有創意的反應或工作的產出。

其認為創意產品的誕生至少必須仰賴三個基本成分（張志中，1999）：

（一）領域相關技能：包含領域知識、技能及領域旁支技能，以構成準備創 造的前置作業。

（二）創造力相關技能：包含適宜的認知風格、工作風格之類的背景風格，

以及能產生創新想法的內隱、外顯知識，而且創造力相關技能與訊 息反應的搜尋息息相關。

（三）工作動機：包含能了解工作動機、工作態度的後設知覺，工作動機的 高低，會影響一個人在領域相關技能、創造力相關技能上的學習狀 態、準備情況；此外，最後創造出來的成果優劣也會回饋影響到工 作動機的高低。

創造力的產生是必須在「領域相關技能」、「創造力相關技能」及「工作動機」

這三者充分交互作影響作用下，當三者的交集面積愈大時，個體的創造力就愈高，

如圖 2-2-1 所見。

圖 2-2- 1 Amabile 的創造力成分三要素

註：取自國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究（頁 30）， 張志中，2009。

臺灣師範大學創造力發展研究所碩士論文，未出版，台北市。

創造力相關技能

創造力

領域相關技能 工作動機

後來，Amabile（1996）修正其成分模式，加入了「社會環境」的要素，此 社會環境就是個體所在的組織環境。Amabile 強調具支持力的社會環境會顯著影 響 內 在 動 機 （ intrinsic motivation ） 與 統 和 的 外 在 動 機 （ synergistic extrinsic motivation），進一步影響創造的歷程（葉玉珠，2006）。

Amabile（1996）認為產品的創意須透過環境脈絡的襯托才得以凸顯，這樣 的歷程脈絡可由圖 2-2-2 來理解。

圖 2-2- 2 Amabile 的創造力脈絡觀

註：取自國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究（頁 31）， 張志中，2009。

外在 刺激

或 內在 刺激

建立與/

或活化儲 存的資訊 及邏輯的 反應

搜尋記憶 與目前的 環境，以 產生反應 的可能

以事實知 識與其他 規則測試 反應的可

能 或

或 達成 目標 (成功)

未產 生合 理反 應 (失敗)

朝向 目標 前進

結 果

結 束

回 到 1、2 3、4

階 段 階段一

問題的 確認

階段二 準備 階段

階段三 產生 反應

階段四 確認反應 與溝通

階段五 結果

工作 動機

領域 相關 技能

創造力 相關技 能 社會

環境

學 習

打破心向

Csikszentmihalyi 的三指標系統模式 二、

Csikszentmihalyi（1988, p.325）提出三指標系統模式（three-pronged systems model），從「演化」的角度來詮釋創造力，認為「選擇」和「變異」是演化的兩 種最主要的變化規律。

Csikszentmihalyi（1999）指出創造力是一種改變，可以更新現有領域的行為、

觀點、產品等等。創造力不是專屬某人物或產品的一種特徵，而是個人（people）、

產品（product）和環境（place）互動的結果。

三指標系統模式，明確表示創造力是由這三個指標：個人（people）、領域

（domain）、學門（field）交互運作的過程，只有在三向指標產生互動的交集處，

才能產生新穎的想法，觀察到創新的過程，如圖 2-2-3 所示：

圖 2-2- 3 Csikszentmihalyi 的三指標系統模式

註：取自國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究（頁 28）， 張志中，2009。

臺灣師範大學創造力發展研究所碩士論文，未出版，台北市。

文化

領域

社會 學門

個人背景 個人

提供選 擇標準

選擇新 變異

傳遞領 域知識

興趣 / 動機

領域知識 中的變異

刺激新變異 產生新穎

有關三項指標個人、領域、學門的意義，簡介如下（楊珮詩，2000）：

（一）個人

Csikszentmihalyi（1999）認為若要產生改變文明的創造，個人必須藉由學習，

將領域知識、規範等內化，才能避免盲從的圈套，而這和個人性格、生活背景有 極大的相關。

Csikszentmihalyi 指出與創造力有關的個人重要成分如下：

1. 將系統內化（internalizing the system）：個人在心中複製系統，包含領域 規則與內容、選擇的標準、喜好的學門等。

2. 動機：個人在探索過程中能感到樂在其中，也覺得樂此不疲。

Csikszentmihalyi 認為具創造力性格的個人，其人格特質會隨著在不同的領 域、時間改變而做調整。

（二）領域

領域係指知識系統與象徵符號系統，各相關領域集合而成，就形成文化。而 且，領域知識是否可以不斷進化，創造力是決定性的關鍵，而領域知識是否能繼 續傳承，這與其「可接近性」（accessible）與「可取得性」（available）有關（葉 玉珠，2006），可見一個人要在所屬領域內產生創意，必須具備該領域相關知識，

來當作創造力的基礎，若該領域特有的知識不足，則無法有足夠的創造力，畢竟，

獨創性不等於憑空捏造。

（三）學門

學門是屬於某一領域的社會組織，其中包括專家、評論家、審查計畫的教授、

書籍的編輯人員等，他們負責評議某個人的創新理論、產品，是否足以能納入該 領域內有價值的創造。因此這些人也被稱之為守門人（葉玉珠，2006）。

Csikszentmihalyi 的系統模式對於學校教育具有重大啟示，其開啟重視創造 力培養的脈絡系統之整體規劃，以及守門人的角色運用。Csikszenmihalyi 和 Wolf

（2000）提出課堂中的創造力模式，模式中學校由三個部分組成：1.領域：傳遞 給學生知識的教材；2.學門：控制知識的老師，即守門人；3.個人：在學的學生。

教師之任務在於評鑑學生學習成果，若學習成果傑出，老師可將此成果納入下次 的教材，成為領域的知識（張志中，1999）。

Gardner 的創造力互動模式 三、

Gardner（1993）依據 Csikszentmihalyi 的創造力系統論，提出創造力的互動 模式（Creativity interactive perspective）。高創造力者通常用較富有彈性的方式來 運用其知識，樂於沉浸在工作當中，而且生活方式也和一般人不同，常會投入以 下五種活動：（1） 解決特定問題；（2） 普通想法的延伸運用；（3） 創造新產 品；（4）表現特殊的風格；（5） 願意承受高度危險以成就富有創意的表現（葉 玉珠，2006）。

Gardner 認為產生創造力的專業領域往往受到創造者的智能、人格特質、社 會環境的支持和領域內的機會所多重影響。因此，在創造力互動觀點模式中，

Gardner 特別強調「個人」、「重要他人」和「工作」三者交叉互動的重要，如圖 2-2-4。

個人：創造者擁有的個人特質、認知能力、心理動機等等。

他人：在孩提時代的「重要他人」是家庭及同輩；而當個體成為擁有專業能 力的人時，影響其創造力的「重要他人」也改變為競爭者、評斷者和 工作領域中的支持者。

工作：指的是學科領域中的相關訊息系統（張世慧，2007）。

圖 2-2- 4 Gardner 的創造力互動觀點模式

註：取自國民小學學生的學習動機與科學創造力之研究（頁 25）， 張志中，2009。

臺灣師範大學創造力發展研究所碩士論文，未出版，台北市。

個人

（作為一位孩童或 一個學有專精的人）

重要他人

（孩童時期：家人、同儕）

（成年時期：競爭者、評 判者、支持者）

工作

（學科領域的 相關訊息系統）

Sternberg 的創造力投資論 四、

Sternberg 和 Lubert（1996）提出創造力的投資理論，其認為創造力就像智 力一樣，是每個人都有，但是擁有的多寡不同，因此每個人都可以繼續去發展，

使創造力達到更高的程度。

創造力投資論認為個體的創造力要有所發展要懂得「買低賣高」；換句話說，

「買低」是指尋求尚未被發現或有潛力卻不被重視的想法，「賣高」是指趁這些 新奇的想法為自己帶來利益、成果時，就將其賣出，以進行更創新的活動（吳慧 貞，2009）。

個體要做到買低賣高，產生創意的想法、行為及產品，其創造力的表現需要 六種不同卻互有關聯的資源匯集，此六種資源如圖 2-2-5：

（一）智力（intellectual abilities）

（二）知識（knowledge）

（三）思考風格（thinking styles）

（四）人格特質（personality）

（五）動機（motivation）

（六）環境（environment）

圖 2-2- 5 Sternberg 和 Lubert 之影響創造力的六種資源

註：引自原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究（頁 20）， 楊珮詩，

2000。國立臺東大學教學科技所碩士論文，未出版，台東市。

創造力表現 人格特質

智力

思考風格 知識

動機 環境

這六項資源須要一起整合運用才能產生、強化創造力，其效果遠遠超過每項 資源單獨運用。

至於，Sternberg 和 Lubert（1996）認為，就創造力的表現而言，有三種智 識能力最為重要，而這三種能力要同時存在才能產生、發揮創造力。此三種智識 能力如下：

（一） 綜合能力：以新方法看待問題的能力。

（二） 分析能力：評斷某人的觀點是否值得探求的能力。

（三） 實際脈絡的能力：知道如何說服別人接受自己觀點的能力。

葉玉珠的創造力發展生態系統 五、

葉玉珠（2000）提出「創造力發展的生態系統模式」，將 Bronfenbrenner 在 發展心理學所提出的生態系統理論中的四個系統名稱－小系統、中系統、外系統 及大系統的意義，重新詮釋如下（楊珮詩，2000）：

（一）小系統

小系統包含個體自兒童與生俱來和後天學習而得的特質，如知識、經驗、智 能、意向、能力等，這些特質可隨著個體的年齡成熟而成長，也可能隨著年齡的 增加而被抑制，這些特質是產生創造性產品的必要條件。

（二）中系統

中系統包含個體成長的家庭與學校環境，會影響到小系統的個體特質之發展，

之後，隨著年齡漸增，中系統的影響可能會變成間接影響，且其影響力會逐漸消 退。

（三）外系統

外系統包含與個體工作有關的組織環境，和其專業領域的社會組織；外系統 會與小系統彼此互動，並會在四個創造歷程時期，直接的影響個體製造具創造性 的產品。

（四）大系統

大系統包含個體所在社會的文化習俗、社會價值觀、社會期望、法律等等。

此系統除了會影響小系統、中系統、外系統的發展外，而且更會影響創造性產品 的評價。

由圖 2-2-6 可知，創造力發展生態系統是一套動態發展的系統。小系統與外 系統彼此會有互動，並且會直接影響四個創造歷程。大系統和中系統則會對四個 創作歷程期產生間接的影響，但大系統對第四期創造性產品的應用與評估，也會 產生直接的影響（葉玉珠，2000）。

圖 2-2- 6 葉玉珠的創造力發展生態系統模式。

註：取自創造力教學-過去、現在與未來（頁 30），葉玉珠，2006。台北市：心理。

葉玉珠（2006）從訊息處理的觀點，引用 Wallas 四個創造歷程的名詞，對 創造歷程的內涵重新加以定義。她認為創造歷程應包括下列四個步驟與內涵：

（一）準備期：蒐集相關訊息。

（二）醞釀期：整理與分析訊息。

（三）頓悟期：孕育出創造性的產品。

（四）評估期：衡量創造性產品的運用。

可見，此生態系統與創造歷程形成動態關係，四個子系統在相互影響。

由上可知，葉玉珠（2006）定義創造力是個體在其專業領域中，產生一個系 統脈絡，並有「原創性」和「價值性」的產品之歷程；換言之，創造性產品乃是 個體的知識、情意、技能和環境交叉互動的結果。其中，個體的知識、情意、技 能都是個人特質，學校教育、親子教育、組織環境及整個社會文化體系則是影響 創造力發展的環境因素（楊珮詩，2000）。

準備期

蒐集相關 訊息

醞釀期

處理及 分析訊息

頓悟期

創造性產 品誕生

頓悟期

產品的應 用及評估

小系統

個人特質

中系統

家庭和學校教育

外系統

組織環境

大系統

社會期望、文化、習俗

科技創造力的定義 參、

科技創造力是否與一般創造力有所差異呢？

就歷程而言，科技創造力與傳統創造力的歷程是一樣的，都強調問題解決的 過程（洪文東，1997）。陳昭儀（1993）對數十位發明家進行訪談，歸結出創造 力歷程主要有五道步驟：（一）靈感與動機的發現（二）產生構思（三）規劃著 手工作（四）進行研究（五）完成創作；事實上，這五步驟也都類似傳統創造力 的四步驟：準備、醞釀、豁朗、驗證。

就結果而言，科技創造力是具有領域性的（Csikszintmilhalyi, 1990; Gardner, 1983; Feldman, 1986），其次，Amabile（1996）也認為「相關技能」在創造過程 中扮極演重要的角色；而 Sternberg （1996）也提出不同領域的創造力相關係數 只有 0.37；此外，葉玉珠（2000）也提出不同領域的創造力各有其獨特性。因此，

在特定領域中，創造力的展現，除了因創作者發展之歷程不同外，也會有領域、

層次的差異，科技創造力是無法用一般創造力能完整測驗出來的。

總之，科技創造力與傳統創造力不同的地方，在於科技創造力不只多元思維 的表現，更要懂得操作工具、處理材料，而且最後一定要有產品、成果的產生（李 大偉、張玉山，2000a，2000b）

再看看幾位研究者對科技創造力的定義：

Dasgupta（1996）將科技創造力定義為「概念產生、發明、設計具有獨創性 與實用性人工作品（artifacts）之創造活動，其發明的作品能夠滿足實際生活的 需要」。

葉玉珠（2004）將科技創造力定義為「科技創造力乃個體在科技領域中，產 生適當並具有原創性與價值性的產品之歷程。此創造歷程涉及認知、情意及技能 的統整與有效應用，科技創造力的發揮並非天馬行空，而必需透過理論與實務結 合方可達成」。

張正義（2009）將科技創造力定義為「個體或組織依據產品分析、創意設計 與程序製造的循環過程，用模仿或創新的科技方法，創造出新穎產品所具有的心 智與行為的統整能力」。

吳慧貞（2011）將科技創造力定義為「在科技創造活動中，個體運用專業領 域知識與工具，透過創意思考與問題解決的歷程，產出具有實用性與價值性創意 產品之能力」。

基於上述探究、文獻，本研究將科技創造力定義為：個體運用科技專業領域 之知識，運用科技工具，並搭配創造思考的歷程，進而解決問題，以求產出具原 創性、價值性之結果。

科技創造力的理論基礎 肆、

Hu & Adey 科學創造力結構模式 一、

Hu & Adey（2002）將科技創造力定義為一種心智特質或能力以產出或有潛 力產出一產品，此產品是使用已知的資訊，以心中特定的目的來設計，是原創性 的，具社會或個人價值。

其以中學生為研究對象，並排除 4P 理論（process、personality、product 、 place）中的環境因素，因為其認為環境因素不是一個中學生所能控制的，進而 發展出科學創造力結構模型（scientific creativity structure model, SCSM），如圖 2-2-7 所示。並由此結構模型提出對科學創造力的五點看法：

1. 科學創造力不同於一般創造力，因為它大多關注發展科學經驗、發掘與 解決科學問題、創造科學活動。

2. 科學創造力是一種能力。不過，此結構不包含非智力因素。

3. 科學創造力必須奠基於科學知識與技能。

4. 科學創造力是靜態結構和發展結構兩者的組合。

5. 科學創造力源自分析性智力和心智能力兩種不同因素。

圖 2-2- 7 科學創造力結構模型（scientific creativity structure model, SCSM）

註：“A scientific creativity test for secondary school students” ,by W. Hu, & P.Adey, 想像

思考 科

技 產 品

科 學 知 識

科 學 現 象

科 學 問 題

流暢性 變通性 獨創性 產品

特 性

過程

SCSM 將科學創造力結合領域知識、創造性思考與創造力結合，並從產品、

特性及過程三個向度，建構出科學創造力：

1. 產品面：

科學創造力必須奠基於科學知識之上，面對科學現象，解決科學問題，發展 出科學產品。

2. 特性面：

Torrance（1990）認為流暢性、變通性和獨創性是創造力的中心。

3. 過程面：

在創造過程中的思考與想像歷程，將有助於個體去確認問題、解決問題。

科技創造力運作之架構 二、

李大偉與張玉山（2000a，2000b）將科技創造力定義為科技創造力主要是在 科技創新活動中，展現另類思維的創造力。科技創造力與傳統創造力不同地方，

在於科技創造力不只是多種概念的組合，更要求必須有操作工具的能力、材料的 處理歷程，與最後產品、成果的出現。

要了解科技創造力，得先分析科技創造力的運作架構模式，因此以科技運作 模式中的五階段「需求、輸入、處理、產出、結果與影響」進行思考，對於其內 涵的表現，可由五階段來分析與歸納，將運作的架構分為：創造性輸入、創造性 處理、創造性結果與創造性影響這四項主架構（劉志宏，2011），如圖 2-2-8：

圖 2-2- 8 科技創造力運作之整體分析架構圖

註：引自樂高 FLL 自然與生活科技課程對提高國小資優生科技創造力之研究（頁 29）， 劉志宏，2000。臺北市立教育大學科學教育所碩士學位論文，未出版，台 北市。