科技態度的架構與評量

科技教育的教學旨在提升學生對科技學習與創新的興趣，使學生對科 技的態度趨於正向，而何謂科技態度，又該如何測量呢？本節擬針對科技 態度的架構與評量方式進行探討。

壹、科技態度的架構

認知、技能等領域一直為教育者所重視，但直到 Krathwohl、Bloom 和 Masia（1964）指出情意領域也是教學的重要目標之後，所有教師才普遍開 始重視對於學生的態度、興趣、價值等情意領域的培養。

一、態度的定義

態度一直是心理學研究非常關注的要項，因此，有許多不同的定義被 提出。不管何種定義，態度基本上是一種無法直接觀察，也很難利用測量 得到分數的抽象心理狀態。張春興（1991）認為，態度是指個體對人、事、

物所持有的一種具有持久而又協調一致、有組織、習得的、習慣性的內在 心理反應的行為取向。

二、態度的內涵

態度的內涵通常包含以下三種主要成分（張春興，1992）：

1. 認知成分（cognitive component）：指個人對態度對象的瞭解情形、

知識程度及看法。

2. 情意成分（affective component）：指個人對態度對象的情感與好惡 的情緒反應，並有愉快或不愉快的情緒。

3. 行為成分（behavioral component）：指個人對態度對象的反應或行動 傾向，是一種可觀察覺知的實際行為反應。

三、態度的形成

態度是如何形成的呢？個人對某種對象本無所謂的好惡的態度，後來 經由直接或間接的學習經驗，才產生正向或負向的態度（張春興，1992）。

關於態度形成的理論主要有三種取向（趙居蓮譯，1998）：

（一）學習取向：態度最常透過學習而形成，學習是一種藉由經驗和練習 而導致行為永久改變的過程。聯結、增強及社會學習過程均與態度的 形成有關。McGuire（1985）也認為態度是透過經驗學習得來的，吳正 桓（1992）則認為經驗可分為直接和間接兩種，直接經驗所產生的態 度具有明顯的情感反應，不容易被取代或改變。

（二）認知一致性取向：由於態度含有認知成份，我們通常將態度發展成 合理或與其他信念一致的狀態。此一取向的理論包括平衡理論、認知 與情感一致性理論與失調理論。

（三）動機取向：人們可能會因為某些動機性或誘因性的因素，採取某些 態度而捨棄其他態度。此一取向的理論模式包括評估模式與處理模式。

從上述對於態度的論述可以知道，態度的形成主要來自學習，而學習 又來自於經驗與練習。所以態度的形成是一種學習或社會化的結果，其刺 激來源可分為直接的經驗和間接的經驗，能透過學習來改變並提升學習者 的態度。

四、科技態度的面向

Jan Raat 與 Marc de Vries 等人，成立了對學童科技態度的研究計畫，

稱為 PATT（Pupils’ Attitude Toward Technology），並發展了有關科技態度

（attitude toward technology）的相關研究（Heywood, 1998）。在 PATT 的 研究中，科技態度有六個面向：個人的興趣（interest）、科技的角色（role pattern）、科技的影響（consequence）、科技的認知困難（perceived difficulty）、 科技課程的地位（curriculum）、及科技的職業（career）。

貳、科技態度的相關研究

表 2-2 科技態度的相關研究（續）

參、科技態度的測量

在 1988 年，Bame、Dugger、de Vries 和 McBee（1993）等人發展出 針對美國學童施測的「學童科技態度量表」（Pupils’ Attitude toward

Technology, PATT-USA）。PATT-USA 這個量表的第二部份為 58 題李克特 五點量表，用以測量對科技的態度，共有六個因素（Van Rensburg, Ankiewicz,

& Myburgh, 1999）：對科技的傾向（disposition towards technology）、科技 的貢獻（contributions of technology）、科技的厭惡（dislike of technology）、

性別的歧視（gender discrimination）、必備的性格（personality prerequisites）、

及全民的科技（technology for all）。

在 1993 年，Jeffrey 根據 PATT-USA 發展更簡易的測量工具－「科 技態度量表」（Technology Attitude Scale, TAS-USA），此量表用來測量中 學學生的科技態度。TAS-USA 的第二部分是態度量表，用來測量學生的科 技態度，共分為六個分量表總計 26 題李克特五點量表。（Becker &

Maunsaiyat, 2002）。

本研究所採用的「科技態度量表」，是由游光昭等人（2005）利用文獻 探討收集國內外相關的問卷題目，再另外新增題目，總共列出 100 題的題 庫。再刪除不適合的題目，並修改不恰當的題目文字敘述之後，完成科技 態度量表初稿總計共76題。再由七位科技態度的專家或科技教育的學者及 教師進行專家效度審查，針對題目的正確性、題意文字敘述的清晰度、以 及內容適切性等加以評估。經由專家效度審查會議後，科技態度量表初稿 刪減為 56 題。再利用此初稿針對 1437 位國中生進行預試，預試的結果 經過項目分析，刪減掉不適合的題目，總計保留 37 題。再進行因素分析 得到科技的學習、科技的興趣、科技的困擾、科技的貢獻、以及科技的生 活等五個層面。最後進行信、效度考驗，得到科技態度量表的 Cronbach α 值為 0.930，信度屬於相當高的水準，其中五個層面的 Cronbach α 值也

在 0.758 至 0.826 之間，此信度範圍屬於合理，此外，量表題目的因素負 荷量都在 .45 以上，達到建構量表的效度水準。本研究亦以中文化後的 PATT-USA 量表進行同時效度考驗，結果顯示兩者相關性達顯著水準，故 可有效的測量學生的科技態度。