第四章 結果與討論
第一節 第一次教學行動
本研究的第一次教學歷程從民國 103 年 9 月 14 日到 10 月 14 日止，為期一個月，
以下就教學過程與教學成效進行討論。
壹、第一次教學過程
研究者第一次教學行動研究對象為康樂國小六年 X 班（化名）共 29 位學生，在與 協同教師（即該班自然與生活科技教師）討論後，研究者以隔週上課、每次 2 節課的方 式，總共在該班進行 6 節教學活動，時間均為星期二上午第三、四節原自然與生活科技 時間。上課場地為協同教師任教的自然與生活科技教室，該教室的長約為 7 公尺，寬約 6.2 公尺，教室內部配置如圖 4-1。自然與生活科技教室位於校園中新建的大樓，教室周 圍採雙走廊設計，設備齊全，教室內有投影機、投影布幕、學生實驗桌、儲藏櫃及黑板，
教學準備室則有一部電腦，洗手台則設置在雙走廊的另一側，專供上課班級使用。
在學生分組方面，協同老師向研究者說明，在老師規定每組均有男女生的條件下，
讓學生自行挑選組別，以四～五人為一組，因此本教學活動進行時也依照其原本自然與 生活科技課程的分組安排。
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圖 4-1 自然科任教室配置圖
貳、教學成效
教學成效評估分為「學習目標」、「學生學習反應」及「教學活動設計修正」三部 分進行說明。
一、學習目標
（一）單元目標
第一次教學過程，協同教師全程參與，審視研究者的教學，並協助教學錄影及進行 教學觀察記錄。每個主題教學結束後，研究者與協同教師進行一次討論，三次討論後協 同教師接受研究者訪談，提供研究者課程設計與教學方法修改的建議。研究者彙整第一 次協同教師觀察紀錄檢核表（一）中「單元目標」檢核（見附錄五)，結果如表 4-1。
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迷惘，不知如何操作。
協：一開始你直接請學生把尺移動的過程紀錄在學習單上，小孩子他們不知道為什麼要這 樣做，所以就會畫出很多不一樣的。
研：所以我應該先說明清楚？
協：對，我想這樣他們會比較知道為什麼。(TA1-CD-T1)
3.在主題二的「發揮小組合作的團隊精神」目標（第 5 項）方面，評定等第為「可」，
顯示本次教學無法促使學生合作，發揮團隊精神。協同教師及教學者都發現研究者在 教具選用上，幫每位學生準備一組平衡鳥，易使他們各自操作自己的，討論與合作的 時間減少。
(1)主要內容：事前準備了每人一組的平衡鳥，但是也因此讓組員們減少了互動的機會，操 作時大家都各玩各的。
(2)省思：組員的座位安排可使他們 2~3 個人玩一組平衡鳥，活動進行時，彼此可以討論與 分工，這樣小組之間的人員較有互動性，下次可修改 2~3 個人玩一組即可。
（TB1-D-T4）
（二）九年一貫能力指標
研究者彙整第一次教學協同教師觀察紀錄表中「九年一貫能力指標」，結果如表 4-2。
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研究者設計的學習單中，包含「程序性知識（procedural knowledge）」與「陳述性 知識（declarative knowledge）」問題。程序性知識是指按一定程序理解操作從而獲致結 果的知識；另一為陳述性知識是指有關事實性或資料性知識（林清山，1997）。以下分 別討論「程序性知識」與「陳述性知識」之學習情形。
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1.程序性知識
（1）「主題一、平衡一線間」程序性知識之分析
第一次教學「主題一、平衡一線間」程序性知識的表現結果如表 4-3。針對問題 1
「如何擺放硬幣在名片的邊緣？」，學生回答如「把名片弄彎，之後把硬幣放上面，再把 名片拉直（TA1-LS-S1-09）」，完整交代操作過程，得 2 分；如果敘述不完整則得 1 分，
例如「把名片折一折（TA1-LS-S1-06）」。問題 2「如何改造能讓墊片立在名片上？」，
學生回答如「把中空的洞補滿」與「把厚度變厚」（TA1-LS-S1-11），寫出兩種不同方法，
可得 2 分；如果敘述一種方法則得 1 分，例如「用油土補滿」（TA1-LS-S1-21）。 表 4-3
「主題一、平衡一線間」程序性知識之分析（第一次教學）
問題 1 如何擺放硬幣在名片的邊緣？
完整回答 彎（或折）起名片，將硬幣放在彎曲處，再慢慢伸直。
評分原則 與結果
0 分：空白或完全錯誤 0 人 （0.0%）
1 分：敘述不完整 8 人（29.6%）
2 分：完整交代如何操作 21 人（75.0%）
問題 2 中空的墊片不容易平衡，要如何改造才能讓它立在紙片上？
完整回答 將墊片中空的洞填滿。
評分原則 與結果
0 分：空白或錯誤方法 1 人 （3.4%）
1 分：寫一個正確方法 19 人（65.5%）
2 分：寫二個正確方法 9 人（31.0%）
從表 4-3 中發現，問題 1 有 75.0%學生可完整交代如何操作，有 29.6%學生對於操 作的敘述不完整，教學者在教學札記中提到「發現學生寫學習單時間較趕，導致他們無法完 整表達意思（TA1-D-T3）」，顯示教學者除了應預留時間讓學生書寫，也應進行行間巡視，
提醒學生書寫清楚。問題 2 提出解決方案方面，約 65.5%學生只能提出一種解決方法，
有 31.0%學生能提出兩種方法，顯示在第一次教學中，超過半數學生只能提出一種作法。
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（2）「主題二、我有一隻平衡鳥」程序性知識之分析
「主題二、我有一隻平衡鳥」單元程序性知識之表現結果如表 4-4，從表 4-4 中發 現問題 1 有 86.2%學生回答完整，例如「在另一方多加一個墊片（TB1-LS-S1-02）」、「兩 邊都掛一樣多的墊片（TB1-LS-S1-23）」等，另外有 13.8%學生回答不完整，未寫出調整 的具體方法，例如「調整墊片的數量（TB1-LS-S1-18）」、「找重心（TB1-LS-S1-30）」等。
問題 2 有 25.9%學生回答完整，例如「把重的那一方彎到手的下方（TB1-LS-S1-27）」等，
有 58.6％學生只得到 1 分，例如「調整高低（TB1-LS-S1-03）」、「下面一點（TB1-LS-S1-19）」， 有 5 位學生填寫錯誤或空白，例如「物體的重心在支點（TB1-LS-S1-29）」。
表 4-4
「主題二、我有一隻平衡鳥」程序性知識之分析（第一次教學）
問題 1 墊片的數量會影響你的平衡嗎？你如何調整？
完整回答 會，調整鋁線或加掛一個墊片。
評分原則 與結果
0 分：空白或完全錯誤 0 人（0.0 %）
1 分：敘述不完整 4 人（13.8%）
2 分：完整交代如何操作 25 人（86.2%）
問題 2 鋁線的角度與高低會影響你的平衡嗎？你如何調整？
完整回答 會，鋁線彎到支點下方，且越下方越好。
評分原則 與結果
0 分：空白或完全錯誤 5 人（17.2%）
1 分：敘述不完整 17 人（58.6%）
2 分：完整交代如何操作 7 人（25.9%）
教學者在檢視學生答案時發現，原本學習單的問題無法有效檢測學生是否瞭解「重 心高低與平衡」的關係，研究者在教學札記中談到「第 1 題和第 2 題問題不夠明確，不容 易讓學生想到要把重的那一方移到支點下面（TB1-D-T2）」，與協同老師討論後，將問題修 改如表 4-5，修正後的三個問題較有承接性，並兼顧程序性知識與陳述性知識的習得。
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重心移動軌跡
0 分：空白或繪圖錯誤 6 人（21.4%）
1 分：繪圖不清楚或不完整 14 人（50.0%）
2 分：繪圖完整 9 人（32.1%）
從圖 4-2 與圖 4-3 學生學習單的作答情形發現，俯視圖的紀錄較簡單，學生繪出一 寬一窄的擺設即可得分，如圖 4-2 a.及圖 4-3 a.。側視圖的紀錄則因一開始未正確畫出水 平線，使得最後畫出一高一低的擺設有偏誤，如圖 4-3 b.及 c.，僅得 1 分或 0 分。重心 移動軌跡方面，也因一開始未正確畫出水平線，使得起始重心（M1）與終點重心（M2）
的連線不易看出有下降的趨勢，如圖 4-3 d.。
a.俯視圖 2 分 b.側視圖 2 分 c.連線圖 2 分
圖 4-2 第一次教學「主題三、雙錐體爬呀爬！」學習單完整回答範例a.俯視圖 1 分 b.側視圖 1 分
c.側視圖 0 分 d.連線圖 0 分
圖 4-3 第一次教學「主題三、雙錐體爬呀爬！」不完整或錯誤範例（得 1 或 0 分）
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與協同老師討論後，下次教學時研究者將學習單修改「2.側視圖」先將水平線畫妥，
且「3.重心連線」也先將裝置畫妥，學生只要畫出雙錐體起點與終點的重心位置即可，
幫助學生專心在重心移動軌跡的觀察上，例如研究者與協同教師的課後討論紀錄：
研：學生畫裝置的部分都不太好。
協：對，這個首先水平要先畫好，但可以想想，畫這個的目的是什麼？
研：讓他把看到的重心移動軌跡記錄下來。
協：嗯，那我們就著重在這部分，擺設的樣子可以先幫他畫好。（TB1-CD-T2）
2.陳述性知識
（1）「主題一、平衡一線間」陳述性知識之分析
學生在「主題一、平衡一線間」陳述性知識之表現結果如表 4-7，有 62.1％學生有 完整的陳述性知識（18 位），能完整表達「手撐住尺或硬幣的重心，因此達成平衡」，
但也有 37.9%學生無法完整描述概念。學生回答中，屬於完整回答得 2 分，例如「尺的 重心撐起來，所以不會掉下來（TA1-LS-S1-01）」、「手碰到了重心，所以尺不會掉下來
（TA1-LS-S1-29）」。學生回答屬於不完整的回答得 1 分，例如「找到尺的重心
（TA1-LS-S1-03）」、「因為有重心（TA1-LS-S1-08）」。而學生回答中屬錯誤得 0 分，
例如「因為它有平衡感（TA1-LS-S1-20）」。
表 4-7
「主題一、平衡一線間」陳述性知識之分析（第一次教學）
陳述性知識 知道手撐住尺或硬幣的重心，就能達成平衡 評分原則
與結果
0 分：空白或錯誤 3 人（10.3%）
1 分：不完整 8 人（27.6%）
2 分：完整 18 人（62.1%）
學生對於撐住物體的重心來保持物體平衡有清楚的概念，例如從訪談學生中發現，
學生知道「想要把東西平衡都要找重心，而且頂住，不然就沒辦法平衡（TA1-IS-S1-30）」，
協同老師從旁觀察也發現「學生透過操作『自動平衡的尺』時，能掌握重心，實際操作達到 平衡（TA1-Co-S1）」。
（2）「主題二、我有一隻平衡鳥」陳述性知識之分析
學生在「主題二、我有一隻平衡鳥」的陳述性知識如表現結果如表 4-8，有 72.4％
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學生能完整表達「知道重心在支點正下方，就容易平衡」，但也有 27.6%學生得到 1 分 或 0 分。學生回答中，屬於完整回答得 2 分，例如「掛墊片的地方移到支點正下方
（TB1-LS-S1-10）」、「物體的重心要在支點正下方（TB1-LS-S1-20）」。學生回答屬於不 完整的回答得 1 分，例如「把鳥的腳往下壓（TB1-LS-S1-06）」、「低一點（TB1-LS-S1-16）」。
而學生回答中屬錯誤得 0 分，例如「墊片數量和鋁線高低（TB1-LS-S1-18）」。
表 4-8
「主題二、我有一隻平衡鳥」陳述性知識之分析（第一次教學）
陳述性知識 知道重心要在支點正下方，就容易平衡 評分原則
與結果
0 分：空白或錯誤 2 人 （6.9%）
1 分：不完整 6 人（20.7%）
2 分：完整 21 人（72.4%）
雖然回答錯誤的學生偏少數，但從訪談學生中發現，學生在操作平衡鳥時，學生提 到器材的問題，操作形成困難，訪談學生回饋如下：
雖然回答錯誤的學生偏少數，但從訪談學生中發現，學生在操作平衡鳥時，學生提 到器材的問題，操作形成困難，訪談學生回饋如下：