第二語言母語遷移

Odlin（1989）主張，語言遷移是一種跨語言的影響，而影響正 是來自目標語和學習者語言之間的異同，包含了學習者的母語及任何 已習得或尚未完全習得的語言知識。Brown（2000/2002）亦指出，第 二語言學習時的母語遷移，是學習者最容易發生偏誤的主因。因為在 學習者熟悉第二語言的系統之前，母語是學習者唯一可以依靠的前置 語言系統。因此，本節主要探討關於語言遷移的習得理論，以做為研 究論述的立足點。

一、 對比分析與偏誤分析

第二語言教學中，對比分析與偏誤分析在討論學習者的語言產出 上，皆佔有著舉足輕重的地位。兩種分析方法都是以學習者產出的第 二語言為基礎來進行比較，只不過對比分析的著眼點在於與學習者的 母語比較，而偏誤分析的則是與目標語互相比對。本文將以觀察學習 者如何運用既有母語概念為主，描述學習者產出的語言，必要時對比 華、韓兩種語言以進行分析。

對比分析（Contrastive Analysis）係將學習者的母語和第二語言 進行系統化的比對，以預測學習困難的區塊，其根本目的在於判斷第 二語言中的哪些內容該學，但哪些不用另外學。早期的行為主義學者 如 Lado（1957）認為，無論是語音系統、形態構詞學系統、句法系 統，甚至是文化社會系統，皆可透過對比來發現其異同處。而正由於 學習者會把自己母語的知識等轉換到所學的第二語言上，所以比對兩 種不同語言，便可測學習者的學習難易點。Broselow（1987）所提出 的「音節結構的轉換假設（Syllable Structure Transfer Hypothesis）」亦 支持 Lado（1957）的觀點，主張當一個目標語擁有母語所沒有的音 節結構時，學習者容易犯下以自己母語本來所有且近似的音節來取代 這些音節結構的錯誤，形成負遷移。

然而，隨著轉換生成語言學的興起和第二語言習得研究的深入，

人們對於對比分析的批評和質疑也越來越多。因為許多的驗證表明，

第二語言學習中出現的錯誤只有很少的一部分可以歸結於母語的影 響，且其實學習者在學習第二語言時，經常也會出現向孩童學習母語 時一樣的錯誤，故對比分析僅能解釋第二語言學習狀況的一小部分，

無法提供全面的說明。

當學者們漸漸發覺到對比分析並不能預測學習者的全部偏誤問 題後，認為有必要對學習者偏誤進行系統性地分析研究，偏誤分析

（Error Analysis）便應運而生。偏誤分析著重於比較學習者產出的目 標語偏誤與目標語語言型式之間的差異。Coder（1967）表示，偏誤 在學習上是自有其重要性的，因為學習者可藉由偏誤，逐漸對目標語

第二章 文獻探討

的規則形成概念。同時也指出，對學習者的偏誤進行分析有三個作用：

（1）對教師來說，如果對學生的偏誤進行系統分析，便可發現學習 者在向目標語接近的過程中已達到了哪個階段、還剩下多少需要繼續 學習的內容。（2）研究者們則能透過學習者習得語言的證據，了解其 在學習過程中所使用的學習策略和步驟。（3）學習者本身也得以從偏 誤中檢視學習過程，獲得正確的目標語知識。

綜合可知，將學習者的母語和目標語進行對比，以及分析其產出 的目標語之偏誤情形，對學習者和教師而言，都是有所助益的。Brown

（2000/2002）亦表示，教師若具備了學習者母語的知識，有助於察 覺並分析由學習者母語所產生的偏誤，再進一步提供有效的教學。

二、 語言學習理論

Kellerman（1983）提出的 U 型學習理論，即在第二語言學習時，

學習者的語言產出正確率於學習初始之際較高，進入中級階段時降低，

而到高級階段時才又再提升，如下圖 二-2所示。U 型學習曲線圖，

說明了在學習第二語言的初始之際，學習者可能受到母語的影響，但 因為目標語和母語之間的對應關係單純，所以表現得較好；而進入中 級階段以後，母語帶來的干擾或對於目標語掌握的混淆，造成了學習 者現不佳；最後才會因目標語能力的提升，偏誤情形改由正確的目標 語取代。

圖 二-2 U 型學習曲線圖

而 Asubel（1968）的有意義學習理論（Meaningful Learning Theory），

是指學習者能知覺到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊知 識有所關聯，並能將新舊知識連結、相互作用，經學習後，內化為認

知結構的一部分。有意義的學習必然是立基於個體原有的認知結構上，

學習過程中教師應利用「前導架構（advance organizer）」來引導學生 學習新的材料。且 Asubel 將「前導架構」分為「說明式前導架構

（expository organizar）」和「比較式前導架構（comparative organizer）」

兩種，當學習材料是學生陌生的內容時，可用說明式前導架構提供相 關的背景知識，幫助學生理解新訊息；而當學習材料和學生的舊經驗 有所關連時，便可採用比較式前導架構，以比較新材料與舊知識之間 的異同之方式，協助學生吸收新材料。

Krashen（1982）提出的監控假說理論（The monitor hypothesis）， 則認為人人都有一個語言監控系統，學習者可利用這一系統來調整自 己的語言行為。也就是對自己所說的語言進行檢查和控制，有意識地 運用學得的語言規則、知識對所使用的語言進行檢查。學習者使用監 控的時機，可能發生在語言輸出之前，亦可能發生在語言輸出之後，

但唯有當學習者注意到語言的正確性，監控方能發揮其效益。Flavell

（1979）談到的「後設認知（metacognition）」，指的就是對「認知的 認知」，即學習者對自己認知歷程、結果所擁有的知識，同時也意味 著學習者對自己的認知歷程具有主動監控和調整的能力。學習者能藉 由對自己認知歷程的監控，從而達至有效的學習。胡雅寧（2007）亦 表示，協助學習者建構第二語言心理詞典有助於其第二語言的表現。

而建構策略為：辨別學習者母語和第二語言之間的差異，再淡化其母 語的中介作用，將學習化被動為主動，真正地理解並內化後，最後就 能正確地應用第二語言。

研究者認為，韓國學生的母語就是華語教師可運用的「前導架構」。 教師若能了解各階段的韓國學生，其產出華語時由母語帶來的各種遷 移現象，且能分析掌握遷移現象背後的可能原因，在教學時對比華、

韓語言，從學生的母語出發為其建構學習華語的認知基礎，並引導學 生意識到產出華語時的語言認知歷程，進一步有效地監控、介入之，

便能發揮韓國學生的母語認知所帶來的正遷移，並減低負遷移影響。