第五章 個人化閱讀焦慮預測模型
第五節、 系統滿意度調查
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析。
表6.28 回歸係數同質性考驗摘要表
變異來源
SS df MS F Sig.
迴歸係數同質性
（組別*前測）
850.525 2 425.262 1.33 .27
Error（誤差項） 26226.144 82 319.831 n.s. p>.05
接著，將三組前測、後測與組別因素利用SPSS 統計軟體進行共變數分析，
結果如表6.29 所示。此一結果顯示在排除前測成績影響後，三組學習者所採用 的不同學習機制對於學習者的閱讀學習成效提昇無顯著的差異(F=0.390,p=0.678
＞0.05)，因此，雖在三組學習機制下各自對學習者閱讀學習成效有所提昇，但卻 無法得知那組學習機制對學習者閱讀學習提昇效果較佳。
表6.29 共變數分析摘要表
變異來源
SS Df MS F P
共變項（前測成績） 15845.004 1 15845.004 49.156 0.000 組間（教學方法） 251.502 2 125.751 0.390 0.678 Error（誤差） 27076.669 84 322.341
**p<.01
第五節、 系統滿意度調查
一、 合作式閱讀標註系統
為了瞭解學習者在使用合作式標註系統過程中對系統的操作易用性與認知 有用性兩部份的滿意度，本研究在每組實驗結束後，分別要求控制組、實驗組A 及實驗組B 三組共 88 位學習者進行合作式閱讀標註系統的科技接受度問卷調查。
本問卷採用陳勇汀（2011）所設計的 KALS 標註系統科技接受模型問卷，並加以 修改而成，採用李克特式五點評分方式，結果如表6.30 所示。
從表 6.30 中可以得知，控制組中大部分學習者對於閱讀標註系統在輔助個 別閱讀標註功能上的操作易用性表示沒有意見或有點同意（Mean=3.43），顯示在 系統操作流程與介面設計上並未對學習者造成閱讀上的障礙。除此之外，在系統
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的認知有用性分析結果顯示（Mean=3.52），大部份學習者認為透過使用閱讀標註 系統可以有一定程度提昇他們在閱讀學習上的各面向表現。由上述結果可以得知， 操作易用性（Mean=3.43）
1. 我認為學習如何操 認知有用性（Mean=3.52）
7. 使用合作式閱讀標
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點同意程度（Mean=3.36），顯示學習者透過合作式閱讀標註系統進行閱讀標註與 分享討論過程中，系統設計並未對學習者產生不易操作等知覺。除此之外，在系 統的認知有用性分析結果顯示（Mean=3.32），學習者認為透過合作式閱讀標註系 統進行閱讀學習，可以提昇他們在閱讀學習上的部份表現。 操作易用性（Mean=3.36）1. 我認為學習如何操
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認知有用性（Mean=3.32）
7. 使用合作式閱讀標
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性表示沒有意見到有點同意（Mean=3.26），顯示學習者透過合作式閱讀標註系統 進行閱讀標註，並與授課教師透過系統進行回應討論與標示愛心等互動，系統設 計並無帶給學習者額外的操作負擔。另外，實驗組B 學習者在系統的認知有用 性分析結果顯示（Mean=3.31），學習者認為透過合作式閱讀標註系統進行閱讀學 習，在閱讀學習的表線上可以有某整程度的提昇。 操作易用性（Mean=3.26）1. 我認為學習如何操 認知有用性（Mean=3.31）
7. 使用合作式閱讀標
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二、 線上教師介面
為有效瞭解實驗參與教師對於本研究所發展線上教師介面在功能與操作性 上的滿意度，本研究針對線上教師介面中所提供的「閱讀標註狀態」、「閱讀焦慮 預測」與「學習者個人閱讀標註學習履歷」等系統功能進行半結構式訪談，訪談 問題與內容整理如下。
問題一：本研究所設計的線上教師介面所呈現的學習者閱讀標註資訊是否有需要 改善的地方？（如資訊呈現不完整？或應提供其他有助於教師觀察資訊？）
依照系統所提供的資訊有助於教師快速的幫助焦慮者，相當有效率，不過因為 學生數多，教師只有一人時，會不知道哪些已經幫助過，那些還沒，因此如果 能在介面上呈現教師已給過幾次讚美或回應會更好。
實驗參與教師對於本研究發展之線上教師介面能即時呈現學習者閱讀標註 狀態資訊，以及能即時的提供給教師各個學習者閱讀標註統計資訊與閱讀焦慮程 度的預測結果感到滿意。然而，考慮到實際教學環境中，教師多半需同時面對數 個學生，因此，實驗參與教師認為未來在線上教師介面上應提供教師與個別學習 者互動紀錄，如標註愛心次數、回應次數等資訊。
問題二：在線上教師介面中，本研究提供教師可以進一步點選學習者 ID 瀏覽其 個人基本資料、閱讀文章紀錄與閱讀標註細節內容等資訊，是否能有效提供教師 對於學習者英文閱讀歷程的觀察？
幫助很大。比較能掌握學生進度，相較於以前上課方式無法得知閱讀紀錄或 需要人工計算細節相比，方便許多。
對於本研究所設計的學習者閱讀標註學習履歷檢視功能，實驗參與教師認為 與傳統閱讀教學環境相較之下，系統提供「學習者閱讀文章紀錄」功能比較能掌 握學習者在閱讀學習上的進度，也較能夠有效提供教師進行學習督促。此外，系 統提供「個別文章閱讀標註歷程」功能，則比傳統閱讀教學環境無法得知學習者 閱讀紀錄或需要人工計算細節來的方便許多。
問題三：合作式閱讀標註系統目前僅提供學習者與教師透過閱讀標註討論串方式 進行互動討論，以教師過去經驗為例，還有哪些教學互動方式可以提供後續研究
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進行系統的改善？
1. 鼓勵的機制若能事先設定，教師可以選擇後就送出，會更方便有效率。
2. 教師和學生的回應看起來都相同，如果以顏色或其他方式區分也許讀起來會 更清楚。
3. 過去在教學互動過程中，學生提問是澄清觀念的重要方式，若能有提問的機 制，也許在互動上會有新的發現。或是可以在標註類型裡有提問的選項，這樣 老師看到有人有提問就可以先去回應問題，或同學幫忙回應。
針對實驗中教師與學習者互動方式的改善，實驗參與教師認為在系統互動功 能上仍有幾個部份需要改進。首先，在實驗過程中，本研究所設計教師閱讀輔助 策略中希望教師能夠適時的給予高焦慮學習者正面性的鼓勵回應及愛心回應。實 驗參與教師認為未來系統可以提供預先設定的鼓勵性回應內容，教師僅需透過滑 鼠點選即可回應，如此一來，將可提昇教師回應學習者的速度。此外，針對系統 中的愛心回應功能，實驗參與教師認為可以針對不同年齡學習者而有不同的設計，
例如實驗對象若為小學生，則可以提供蓋印章樣式的變化。
此外，由於合作式閱讀標註系統目前僅提供教師與學習者透過討論串進行互 動討論，實驗參與教師認為可以將教師的回應區塊以不同顏色的背景色呈現，如 此可以提供學習者在閱讀過程中能有效的識別那些為教師回應之討論串，以達到 與教師更佳的互動討論效果。而根據過去的閱讀教學經驗，實驗參與教師認為學 習者在閱讀學習過程中，「提問」是澄清觀念的重要方式，因此，系統若能提供 提問的互動機制，或許可以在互動行為上有新發現。例如增加提問標註類型，當 學習者標註此類型標註後，系統可以即時通知教師，教師可以優先回應提問的標 註內容。