閱讀標註策略

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且具有最低的閱讀理解。

前述研究已探討許多學習者閱讀焦慮產生的原因，並且說明如何針對學習者 閱讀焦慮程度進行量測，進而探討焦慮對閱讀學習所造成的影響。但仍無法清楚 的瞭解造成學習者閱讀焦慮的個別因素為何，以及在什麼情況下會造成閱讀焦慮。

此外，許多研究採用量表進行學習者閱讀焦慮程度的判定，雖具有一定準確率與 信效度，但是透過量表方式的量測卻無法即時偵測在不同閱讀情境下學習者的閱 讀焦慮程度。而過去研究在閱讀焦慮減緩多半採用合作式學習方式進行，本研究 亦可透過合作式閱讀標註系統，並搭配不同閱讀焦慮輔助策略進行實驗設計並驗 證研究結果。因此本研究基於個人閱讀歷程及標註行為，發展一個人化閱讀焦慮 程度預測模型，並透過該預測模型所產出可解釋性規則以及對應閱讀輔助策略，

提供給教師參考並輔助學習者進行閱讀學習，詳細方法將於第三章中進行說明。

第二節、 閱讀標註策略

一、 閱讀標註策略類型

標註策略已被廣泛運用於閱讀教學活動中輔以閱讀學習，因此許多學者在研 究中採用了不同的閱讀標註類型，如Bretzing & Kulhavy（1979）提出了四種 類型的筆記，包含摘要(summary)、大意(paraphrase)、直譯(verbatim)及大寫字母 標記(words beginning with capital letters)。另外，亦有許多學者於研究中採用不同 的閱讀標註類型，如邱聖富（2004）的研究中將學習者個人註解分為五種不同的 類別，包括「我的想法」、「我的疑問」、「我提供的資訊」、「我已學習的重點」與

「我的意見」等。

從上述不同的閱讀標註類型使用情形可以看出，許多研究針對不同型態的閱 讀文本與主題，分別設計了各自合適的閱讀標註類型，並豐富文本上所蘊藏的資 訊與知識內容。因此， Marshall（1998）認為標註的本質與超文本(hypertext)相 同，讀者以標註的行為來增加注釋、建立新的連結或閱讀路徑、蒐集並解釋文件，

為文件的結構與內容添增新的價值。然而，亦有學者認為這樣零散的標註策略還

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有所不足（Simpson ＆ Nist,1990），有必要針對閱讀需求定義更合適的標註策略 類型。其中，Simpson與Nist（1990）根據文獻歸納與過去的教學經驗，提出一完 善的標註策略分類，其類別與對應閱讀策略如下：

1. 段落摘要：將摘要寫在文件邊欄與空白處。

2. 條列概念：條列多個相關概念 (例如，原因、影響、特色)，並組成特定的 形式。

3. 舉例標註：把被標註文字的例子寫在邊欄處，標註「EX」。

4. 圖表說明：以文字敘述圖表中的關鍵資訊。

5. 考題來源：記下可能的考試問題。

6. 註明問題：在覺得無法理解與困惑的段落旁邊記下「？」問號標誌。

7. 強調關鍵：選擇性的在關鍵文句或詞彙下劃底線。

在定義上述七種不同標註類型後，Simpson與Nist透過實驗驗證運用閱讀 標註策略比傳統閱讀方法更能提昇大學生的閱讀成效，並且不同的閱讀標註策略 皆達到有效的利用。因此，綜括上述研究對標註分類的定義，本研究針對英語閱 讀設計了五種標註類型，並於後續研究階段中邀請閱讀專家確認本研究所設計標 註類型，詳細標註類型設計如表2.1 所示。

表2.1 閱讀標註類型與對應閱讀策略一覽表 資料來源：本研究整理

類別 對應閱讀策略

翻譯 將文章中字詞進行單字翻譯或加註相關字義。

評論 針對文章中字句進行個人想法的評論或與他人討論。

摘要 將文章中字句或段落經過認知思考處理過後整理與解釋。

相關連結 加入與標註字詞相關網路參考資源或文章。

重點標示 將文章中重要字句或重點進行螢光標示。

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ernal conne 關聯性，將新

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許多研究 及Anderson

有相當大的 及Kulhavy 要、大意、

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此外， Kiewra（1985）又更深入探討不同標註類型與閱讀理解之間的關係，

研究結果發現取得摘要筆記學習者的學習表現明顯優於未取得筆記的學習者。另 外，研究亦發現直譯式類型的筆記無法提供學習者更深入的學習，其研究結果與 陳志銘等人（2010）探討標註品質與閱讀學習成效之研究結果相符合，陳志銘的 研究結果顯示，從事簡易標註的學習者會產生較低的學習效果，學習者需透過歸 納演繹的方式重新組織學習內容，才能進行較深度的學習。綜合上述所言，閱讀 學習者因其對文章背景知識不同而有不同的閱讀理解程度，而在閱讀過程中亦會 對學習者造成閱讀標註層次與使用程度的影響，因此本研究透過線上教師閱讀策 略輔助，以有效提昇學習者閱讀標註類型使用層次，進而提昇其閱讀學習成效。

三、 數位環境下的閱讀標註策略相關研究

綜觀上述已有許多學者針對閱讀標註類型提出許多不同的定義，亦有許多學 者經由實驗驗證閱讀標註策略對於閱讀理解及閱讀學習成效的影響，然而近幾年 在數位科技蓬勃發展之下，學者紛紛提出在數位文本上的標註研究，如 O’Hara 及Sellen（1997）認為數位文件的標註方式與紙本文件上有許多差異，例如無法 任意註記任何形式的符號與標記。儘管如此，隨著標註技術日漸成熟，已有許多 研究針對數位文本進行標註輔具與系統的開發，如 Kahan 等人（2001）所發展 的Annotea 標註系統，提供使用者針對任意網頁進行註記，並提供建立註記、瀏 覽註記與過濾註記等功能。Miettinen 等人（2003）所發展的 EDUCOSM 標註系 統，提供使用者針對網頁段落進行標記與加入評論等功能，並提供群組方式進行 討論。又如Mohamed 等人（2006）所開發的 u-Annotate 網頁標註系統，該系統 允許使用者對網頁內容加入手寫註記與便利貼。上述研究皆致力在數位閱讀環境 中解決學習者閱讀標註上的困難，並各自發展了數位閱讀標註系統。

在標註技術層面的障礙解決之後，許多閱讀教學者將閱讀標註輔具或系統 應用於閱讀教學活動中，Brush（2002）表示在數位文本上進行標註有利於知 識的分享與討論。另外，亦有許多研究針對網頁資訊標註進行相關研究與探討，

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藉由標註工具提供使用者針對網頁內容進行註記，可增加讀者對於網頁資訊的 瞭解以及豐富網頁內容所蘊含的知識（江柏寬，2007; Chen, Wang, Tsay, Zhang

& Chen,2008）。

因此，本研究基於 Mayer(1996)所提出的文章有意義模式，並參考過去在 閱讀標註上的相關研究，擬定本研究欲探究的研究問題。首先藉由觀察學習者 於文章閱讀的過程中，其閱讀標註策略使用能力以及選擇閱讀標註類型的差異，

接著再深入探討不同閱讀焦慮程度學習者與閱讀標註策略類型的選擇與使用 上的差異性。其次，針對學習者閱讀標註紀錄，探討學習者標註類型使用程度 對閱讀學習成效之間的關聯。同時本研究也欲解決在數位閱讀環境上的閱讀標 註困難，設計一具線上教師閱讀策略輔助之合作式數位閱讀標註系統，以有效 輔助學習者進行閱讀標註活動，其系統功能與架構將於第三節中詳述。