第七章 結論、討論與未來研究方向
第二節、 討論
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在教師介入閱讀標註學習後，彼此之間在閱讀標註互動行為上的差異性，結果發 現，在閱讀標註學習過程中，若學習者越主動瀏覽教師提供的重點標註，並積極 與教師進行互動，則越能有效降低閱讀焦慮現象。綜合上述結果顯示教師基於學 習者學習情緒狀態所做的適時正面鼓勵及標註內容的回應等輔助策略，促使學習 者進行正向的學習，並達到閱讀焦慮減緩的成效。
五、 合作式閱讀標註系統有助於提昇學習者閱讀學習成效
本研究發展之合作式閱讀標註系統，對於三組基於此一系統，但實施不同閱 讀標註輔助學習機制之學習者，皆能有效的提昇閱讀學習成效。也就是無論是採 用合作式閱讀標註系統輔助進行個別閱讀標註的控制組學習者；以合作式閱讀方 式進行閱讀標註，並可瀏覽與分享標註內容的實驗組A 學習者；甚至是除了採 用合作式閱讀標註系統進行閱讀標註，並可瀏覽與分享標註內容外，亦加入教師 基於個人化閱讀焦慮預測機制之預測結果所提供之輔助閱讀學習策略的實驗組 B 學習者，皆能在閱讀學習成效上有顯著提升效益。
第二節、 討論
一、 個人化閱讀焦慮預測模型修正
雖然在前述章節中已驗證過本研究所發展之個人化閱讀焦慮預測模型，能一 定程度有效判別學習者閱讀焦慮程度，然而，在研究過程中，本研究仍發現部份 建模過程需進行更進一步的討論。
首先，在資料前置處理階段，本研究發現學習者在讀完三篇指定文章並填答 閱讀焦慮量表後，女生的閱讀焦慮分數明顯高於男生，而此一分數上的差異也導 致在轉換焦慮量表分數為焦慮程度時，女性學習者大部分為中高焦慮程度，而男 性學習者則多半為低中焦慮程度，這樣的資料偏差造成本研究在一開始進行決策 樹閱讀焦慮預測模型建置時的準確率偏低，不過在加入性別因素進行決策樹建置 後，即獲得改善並得到更精準的預測結果。
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回顧過去文獻，雖有研究指出男女生在學習焦慮狀態上有極大的差異性，如 林文玉（2002）的研究指出，性別因素及英語學習時間學習者的學習焦慮程度有 極大的關聯；而MacIntyre 等人 (2002)在研究中亦指出，女性焦慮程度普遍較男 性來的高，並且會影響到學習者的學習意願與動機。本研究在進行個人化閱讀焦 慮預測模型建模時所觀察之男女閱讀焦慮差異，雖然與文獻所提結果符合，但為 了得到一更一般化的有效學習者閱讀焦慮預測模型，在選擇建立閱讀焦慮預測模 型時的樣本選擇上，未來應該避免樣本偏差可能造成影響。此外，本研究僅採用 26 個樣本作為建立閱讀焦慮預測模型時的訓練樣本，亦有可能是造成預測率無 法進一步提升的可能原因。因此，未來可以採取較大的實驗樣本數來進行模型資 料的收集，以達到更精準的閱讀焦慮預測模型建模。
再則，在本研究建立個人化閱讀焦慮預測模型的閱讀標註行為因素選擇上，
在實驗資料處理過程中發現，「摘要」與「相關連結」兩種閱讀標註類型使用率 過低，因此將其排除在可能引起閱讀焦慮的行為因素考慮上。本研究推測兩種閱 讀標註類型的使用率偏低的原因為，實驗對象閱讀策略使用能力偏低與實驗時間 過短兩個因素上。由於實驗對象為國中一年級學生，因此學習者在閱讀策略的使 用能力上較為不足，因此多半選擇「螢光標示」及「翻譯」兩種類型進行閱讀標 註，而在高低層次閱讀策略使用情形與閱讀焦慮程度之間關聯性分析亦可以發現 學習者傾向於使用較低層次閱讀策略，也因此造成在兩種不同層次閱讀策略使用 上無顯著性差異存在；此外，受限於本研究實驗設計上單篇文章閱讀時間為20 分鐘，因此學習者在閱讀時間上較不充裕，使得學習者無法進行更進一步的整理 文章進行摘要與透過網路找尋其他相關資源。
有鑑於上述原因，本研究認為未來在個人化閱讀焦慮預測模型的建模上，首 先可依照本研究所提出之建模程序進行大樣本的重新建模，以提供預測模型建模 更具代表性的訓練樣本，其次，本研究認為未來在閱讀標註類型的設計上，需將 實驗對象閱讀策略使用能力納入考量，以求能設計更符合學習者閱讀策略使用習
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慣的閱讀標註類型，並且能透過這些閱讀標註類型使用行為進行閱讀焦慮預測模 型的建置，才能更有效的反應學習者閱讀標註行為與閱讀焦慮程度之間的關聯 性。
二、 閱讀標註合作學習模式
過去已有許多研究證實採用合作式閱讀方式能有效減緩學習者閱讀焦慮現 象，如Samimy 及 Rardin（1994）提出利用小組合作學習方式來降低學習者語 言學習的焦慮感；許芳蘭（2010）則提出利用小組合作分享式閱讀方法，結果顯 示小組合作閱讀能明顯降低國小學童英語學習焦慮。
然而，本研究實驗組A 學習者透過本研究所發展之合作式閱讀標註系統進 行閱讀後，其閱讀焦慮減緩效果卻不佳，僅有中焦慮組學習者在閱讀焦慮減緩上 達到顯著差異。進一步檢視發現，中焦慮組學習者閱讀標註互動程度與高低閱讀 焦慮程度學習者有明顯的差異。此一結果顯示，在輔以合作式閱讀標註系統進行 閱讀學習過程中，互動程度與閱讀焦慮之間存有極大的負相關性。
有鑑於上述原因，本研究推測實驗組A 學習者閱讀焦慮減緩效果不佳可能 有兩個原因：
（1）提供學習者閱讀時間過短：由於本次實驗提供學習者閱讀文章為全民 英檢初級文章，其文章難易度相當於國中畢業所應具備英文閱讀能力，而參與實 驗對象為國一學生，是否因為文章難易度較難而需要給予更多的時間進行閱讀標 註與標註討論互動，方能達成有效閱讀學習。換句話說，學習者有可能因為實驗 時間過短與文章難易度超出其閱讀能力的影響，而造成學習者處於焦慮狀態中，
致使閱讀焦慮的降低並不明顯。
（2）合作式閱讀標註系統互動模式：本研究所發展之合作式閱讀標註系統 目前提供「標註討論」及「標示喜愛」兩種互動功能，從學習者使用情況看來，
學習者利用「標示喜愛」功能的程度較「標註討論」為高，其可能原因為「標示 喜愛」功能設計較能吸引學習者的興趣與提升互動的動機，而「標註討論」則需
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要再進行討論內容的回應輸入，相較之下，在「標示喜愛」功能使用上較為容易。
此外，受限於本研究僅提供兩種學習者互動方式，參與實驗組B 之教師在訪談 過程中曾提及，傳統的閱讀教學場域中，透過提問方式來進行閱讀教學與互動為 最有效與最常見的作法，然而在合作式閱讀標註系統中，卻無相關機制提供學習 者與學習者、學習者與教師之間進行即時的有效溝通與討論。因此，在未來研究 中可針對上述兩部份可能原因進行改善，以確認合作式閱讀標註是否有助於閱讀 焦慮現象的減緩。
三、 教師閱讀輔助機制調整
本研究實驗分析結果中，顯示雖然在教師介入輔助學習者閱讀焦慮策略後，
學習者的閱讀焦慮有達到顯著減緩的效果，但仔細觀察學習者閱讀焦慮減緩資料 發現，僅有其中幾位學習者有較顯著性的閱讀焦慮降低效果。推測原因為本研究 為使三組學習者在實驗控制中閱讀標註環境不具差異性，前兩組實驗時間皆限制 學習者需在15-20 分鐘內，利用合作式閱讀標註系統閱讀指定的實驗文章，也因 而影響到教師參與閱讀標註互動與輔助高焦慮學習者的時間。因此，本研究認為 在實驗設計上，可以適度延長各組閱讀標註時間，以提供教師更充裕的輔助閱讀 時間。
此外，在本研究中所設計的線上閱讀教師輔助策略，運用包括文章重點字句 螢光標示指引、正面鼓勵與閱讀標註建議等策略，研究結果顯示能有助於學習者 閱讀焦慮的減緩，然而，卻無法進一步得知哪一種策略對於學習者閱讀焦慮減緩 成效較大，以提供未來教師進行閱讀焦慮輔助時之參考。未達此一目的，在未來 實驗設計中，可以透過階段性的實施降低閱讀焦慮輔助學習策略或採用依據降低 閱讀焦慮輔助學習策略進行實驗設計分組，以進一步比較上述策略之間對於閱讀 焦慮減緩的差異，以確認哪一個策略對於降低閱讀焦慮最有效果。