第五章 個人化閱讀焦慮預測模型
第三節、 閱讀焦慮減緩分析
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表6.8 高低閱讀焦慮程度學習者閱讀標註互動行為差異
組別 個數 平均數 標準差 t 顯著性 被回應次數 高焦慮 17 0.0588 0.2425 -0.491 0.627
低焦慮 19 0.1053 0.3153
回應別人次數 高焦慮 17 0.0588 0.2425 -0.751 0.458 低焦慮 19 0.1316 0.3267
被標示喜愛 高焦慮 17 0.2857 0.3021 -0.678 0.503 低焦慮 19 0.3459 0.2290
喜愛別人標註 高焦慮 17 0.0981 0.1636 -1.551 0.142 低焦慮 19 0.2221 0.3024
標註互動總次數 高焦慮 17 0.2496 0.2410 -2.067 0.046*
低焦慮 19 0.4100 0.2246
第三節、 閱讀焦慮減緩分析
為了瞭解本研究中控制組、實驗組A 與實驗組 B 三組在採用不同輔助閱讀 學習機制下，對於學習者閱讀焦慮減緩是否具有顯著差異，本節針對三組學習者 填答之閱讀焦慮量表分數前後測進行成對樣本t 檢定，以探討三組所採用之不同 輔助閱讀學習機制各自對該組學習者閱讀焦慮減緩效果。接著，再針對三組減緩 閱讀焦慮效果進行比較，檢視本研究所設計三組不同輔助閱讀學習機制下，哪一 組所採用的機制對於學習者閱讀焦慮減緩有最佳的效果。
一、 控制組閱讀焦慮分析
為了瞭解控制組學習者在使用無法彼此分享與瀏覽標註內容的閱讀標註系 統進行個別閱讀學習後，是否對於學習者個人閱讀焦慮有所減緩，本研究針對控 制組學習者在實驗過程中所填寫的焦慮量表前後測分數，利用成對樣本t 檢定來 檢驗，結果如表6.9 所示。
結果顯示，控制組學習者在使用無法彼此分享與瀏覽標註內容的閱讀標註系 統進行個別閱讀學習後，閱讀焦慮前後測分數未達顯著性差異。顯示雖然控制組 學習者使用本研究所發展合作式閱讀標註系統，但在實驗控制下只能進行個別標 註閱讀，屬於個別性的自我學習，對於閱讀焦慮減緩並無太大的效果。
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表6.9 控制組閱讀焦慮減緩差異分析 I
平均數 個數 標準差 T 顯著性
（雙尾）
控制組 前測 64.32 31 12.219 0.559 0.580 後測 63.84 31 11.216
此外，本研究亦針對學習者性別因素與閱讀焦慮程度在控制組學習機制下的 閱讀焦慮減緩差異進行分析，並利用Wilcoxonz 符號等級檢定進行檢驗，結果如 表6.10 所示。結果顯示在考量男生、女生、中焦慮、高焦慮等背景因素上的閱 讀焦慮減緩差異皆未達顯著性水準，但是低焦慮程度學習者的閱讀焦慮前後測差 異達到顯著性水準(Z=-2.207,P=0.027<.05)，但進一步檢視該組資料細節，發現低 焦慮組在後測焦慮量表分數較前測高，顯示低焦慮組學習者的閱讀焦慮不但沒有 下降，反而有提升的現象，原因為何仍須作進一步探討。因此，在控制組所採用 的學習機制之下，對於學習者閱讀焦慮減緩並不具太大的效果。
表6.10 控制組閱讀焦慮減緩差異分析 II
個 數
等級平 均數
Z 檢定 漸進顯著 值（雙尾）
男生後測-男生前測 負等級 7 7.21
-0.126a 0.900 正等級 7 7.79
等值和 4 女生後測-女生前測 負等級 8 6.56
-1.068b 0.286 正等級 4 6.38
等值和 1 低焦慮後測-低焦慮前測 負等級 0 0.00
-2.207a 0.027 正等級 6 3.50
等值和 2 中焦慮後測-中焦慮前測 負等級 11 7.18
-1.673b 0.094 正等級 3 8.67
等值和 2 高焦慮後測-高焦慮前測 負等級 4 3.88
-1.054b 0.292 正等級 2 2.75
等值和 1
a. 以負等級為基礎
b. 以正等級為基礎
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二、 實驗組 A 閱讀焦慮分析
為了瞭解實驗組 A 學習者使用合作式閱讀標註系統在可以相互分享閱讀標 註內容進行合作式閱讀學習後，對於閱讀焦慮減緩是否具有助益。本研究針對實 驗組 A 學習者在實驗前後所填寫的閱讀焦慮量表前後測分數，利用成對樣本 T 檢定來檢驗實驗組 A 學習者在使用合作式閱讀標註系統之後的閱讀焦慮分數是 否具有顯著差異，結果如表6.11 所示。此一結果顯示實驗組 A 學習者在使用合 作式閱讀標註系統之後，閱讀焦慮前後測分數並未達顯著差異(P=0.365,>0.05)，
顯示在合作式閱讀標註學習機制下，實驗組 A 學習者的閱讀焦慮減緩並沒有造 成太大的差異。
表6.11 實驗組 A 閱讀焦慮減緩差異分析 I
平均數 個數 標準差 T 顯著性
（雙尾）
實驗組 A
前測 54.89 27 2.670 0.921 0.365 後測 52.81 27 2.767
接著本研究再進一步檢視實驗組A 學習者在考量不同細部因素分組中的閱 讀焦慮減緩差異，利用Wilcoxonz 符號等級檢定進行檢驗，結果如表 6.12 所示。
結果顯示在中焦慮程度學習者達到顯著差異(Z=-2.023, P=0.043<0.05)，而其他組 別皆未達到顯著差異水準。因此可以得知在實驗組A 的學習機制下，僅有中焦 慮組學習者的閱讀焦慮減緩有較明顯的減緩效果。
表6.12 實驗組 A 閱讀焦慮減緩差異分析 II
個 數
等級平 均數
Z 檢定 漸進顯著 值（雙尾）
男生後測-男生前測 負等級 9 5.22
-1.245a 0.213 正等級 2 9.50
等值和 4 女生後測-女生前測 負等級 4 3.75
-0.892b 0.372 正等級 5 6.00
等值和 3 低焦慮後測-低焦慮前測 負等級 4 3.75
-0.421b 0.674 正等級 4 5.25
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等值和 1 中焦慮後測-中焦慮前測 負等級 5 3.00
-2.023a 0.043*
正等級 0 0.00 等值和 2 高焦慮後測-高焦慮前測 負等級 4 4.13
-0.423a 0.672 正等級 3 3.83
等值和 4
a. 以負等級為基礎
b. 以正等級為基礎
為瞭解中焦慮組學習者在閱讀標註系統上的標註行為與高低焦慮組學習者 是否存有顯著差異，以造成中焦慮組學習者在閱讀焦慮減緩效果較其他兩組佳，
本研究進一步檢視三組學習者的閱讀標註行為資料，如表6.13 所示。結果發現 中焦慮學習者在閱讀標註互動行為上較高低焦慮組學習者來的頻繁，此結果也與 上一節中閱讀標註行為差異分析結果相符。因此，本研究推論在合作式閱讀標註 系統上的互動討論，有助於降低學習者的閱讀焦慮。
表6.13 實驗組 A 高中低焦慮組標註互動總次數
低焦慮組 中焦慮組 高焦慮組 標註互動總次數 0.2735 0.3516 0.2727
三、 實驗組 B 閱讀焦慮分析
在本研究中，實驗組 B 學習者除了利用合作式閱讀標註系統進行閱讀學習 之外，亦同時以線上教師基於個人化閱讀焦慮預測模型之預測結果，即時提供高 焦慮學習者輔助閱讀策略。因此，本研究針對實驗組 B 學習者在提供上述學習 機制情境下，閱讀焦慮是否有顯著性的減緩進行分析。為達此一目的，本研究針 對實驗組 B 學習者所填寫的閱讀焦慮量表前後測所得分數，利用成對樣本 T 檢 定，檢驗在此學習機制下的閱讀焦慮減緩是否具有顯著差異，結果如表 6.14 所 示。此一結果顯示實驗組 B 學習者在歷經合作式閱讀標註系統及線上教師輔助 降低閱讀焦慮策略之後，閱讀焦慮前後測分數差異雖未達顯著差異，但非常接近 顯著差異（P=0.059>0.05）。從此一結果可以得知，本研究所提供的線上教師基
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讀焦慮之效益。
表6.14 實驗組 B 閱讀焦慮減緩差異分析 I
平均數 個數 標準差 T 顯著性
（雙尾）
實驗組B 前測 59.50 30 10.071 1.969 0.059 後測 57.13 30 9.598
從前述分析結果顯示線上教師基於學習者閱讀焦慮預測結果所實施之閱讀輔助 策略，具有一定程度降低學習者閱讀焦慮之效益。本研究更進一步檢視實驗組B 學習者在性別與不同焦慮程度學習者的焦慮減緩狀況，利用Wilcoxonz 符號等級 檢定進行檢驗，結果如表6.15 所示。此一結果顯示男生組的閱讀焦慮減緩達到 顯著性水準(P=0.027<0.05)，而其他組別在則無太大的顯著性減緩效果。因此可 以得知，在實驗組B 學習機制下對整體學習者而言有一定程度的閱讀焦慮減緩 效果，尤其是對男生的閱讀焦慮減緩效果最明顯。
表6.15 實驗組 B 閱讀焦慮減緩差異分析 II
個 數
等級平 均數
Z 檢定 漸進顯著 值（雙尾）
男生後測-男生前測 負等級 9 8.56
-2.207a 0.027 正等級 4 3.50
等值和 4 女生後測-女生前測 負等級 7 6.21
-0.140b 0.888 正等級 6 7.92
等值和 0 低焦慮後測-低焦慮前測 負等級 2 3.75
-1.109b 0.268 正等級 5 4.10
等值和 1 中焦慮後測-中焦慮前測 負等級 7 7.29
-1.602a 0.109 正等級 4 3.75
等值和 3 高焦慮後測-高焦慮前測 負等級 7 4.29
-1.691a 0.091 正等級 1 6.00
等值和 0 a. 以負等級為基礎
b. 以正等級為基礎
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將兩因素與學習者閱讀焦慮減緩進行關聯性分析，結果如表6.18所示。此一結果 顯示「學習者主動與教師互動」因素與焦慮減緩接近顯著性正相關，因此，可以 得知，學習者在合作式閱讀標註系統中主動與老師互動次數越多，則較有可能對 學習者產生閱讀焦慮減緩效果。
表6.18 學習者與教師標註互動行為與焦慮減緩關聯性分析 II
老師to 學生 學生 to 老師 焦慮減緩 焦慮減緩 Pearson 相關 .121 .326 1
顯著性 (雙尾) .525 .079
個數 30 30 30
綜合以上分析結果，本研究再進行檢視實驗組B 男女學習者與教師在各標 註行為互動程度資料，結果如表6.19 所示。此一結果顯示男生在主動與教師互 動因素中明顯高於女生，也因此造成在實驗組B 男性學習者閱讀焦慮減緩效果 較佳。
表6.19 實驗組 B 男女學習者與教師標註行為互動整理
被教師標 示愛心
標示教師 標註愛心
標註被教 師回應
回應教 師標註 男生 0.044118 0.235294 0.058824 0 女生 0.269231 0.019231 0.307692 0
四、 三組之間閱讀焦慮差異分析
綜觀前述各組閱讀焦慮減緩效果分析之後，本研究進一步探討三組不同學習 機制之間，對於學習者閱讀焦慮減緩效果的差異性。由於三組學習者之閱讀焦慮 量表前測分數具有顯著差異，因此本研究採用共變數分析來檢測三組學習者在採 用各組不同學習機制後，三組之間閱讀焦慮減緩效果是否具有顯著差異。
在進行共變數分析之前，需先進行組內迴歸係數同質性檢定，因此，本研究 將三組學習者之閱讀焦慮前測分數作為共變量，迴歸係數同質性考驗檢測結果如 表 6.20 所 示 。 結 果 顯 示 迴 歸 係 數 同 質 性 考 驗 未 達 顯 著 水 準
（F=0.550,p=0.579>0.05），符合回歸係數同質性之假定，可以繼續進行共變數分 析。
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表6.20 回歸係數同質性考驗摘要表
變異來源
SS df MS F Sig.
迴歸係數同質性
（組別*前測）
63.039 2 31.52 .550 .579
Error（誤差項） 4696.458 82 57.274 n.s. p>.05
接著，將三組前測、後測與組別因素利用SPSS 統計軟體進行共變數分析，
結果如表6.21 所示。此一結果顯示在排除前測成績影響後，三組不同學習機制 對於學習者的閱讀焦慮減緩無顯著的差異(F=2.032,p=0.138＞0.05)，無法得知在 那種學習機制下對於學習者之閱讀焦慮減緩效果較佳。
表6.21 共變數分析摘要表
表6.21 共變數分析摘要表