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第三節下有「派遣作家的記錄與關懷」、「獻給戰爭的詩歌」、「出走後的異地 書寫」。六人對於戰局的回應各有所異，卻也不約而同的論述台灣文學的獨特性。
第五章 戰後初期文化活動的重開
第一節 「去除」與「再造」的文學史論述 第二節 整理文獻與地方建史
第三節 民俗研究與文獻考察 第四節 小結
以分析戰後初期陳儀政府的「去日本化」、「再中國化」政策及六人的文化活動為 主，時序以 1945 年 8 月 15 日終戰後到 1960 年代。陳儀政府與國府時期，「再殖 民時期」的文學史中，有其迥異及特殊的文學生態，六人在這一時期延續了台灣 文學史的書寫，以翻譯、撰寫文獻歷史為主，文學在「通志」與「縣志」中顯露 其發展的軌跡。在本章的第一節下有「文學史觀的再生成」、「續建台灣文學史」、
「時代的接縫點」。第二節下有「從中央開始的文獻工作」、「續寫地方——台南 縣文獻委員會的文學史」、「『運動』史觀——台北縣文獻委員會的文學史」。第三 節下有「文獻委員會的書寫意義」、「民間文學納入文學史中討論」、「民俗轉譯，
書寫兒文」，探討多樣性的台灣文學發展。
第六章 結論
整併六人的文學活動與台灣文學史書寫的歷程，本章說明整部論文在「以人繫 事」與「以事繫人」的兩種書寫方式中，呈現六人的文學生命，如何從民間關 懷到歷史書寫，共同建構了不曾斷裂的台灣文學史。此外說明本論文無法在「共 時」的結構下細緻的討論六人文論的差異與矛盾，以及六人之間的情誼與論點 衝突等侷限及未竟之處。
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第二章 知識養成與新文學運動的參與
漢文教育是 1900-1910 年代出生的楊雲萍等六人，幼兒開蒙的基本知識陶 成，長輩們視此為族群文化命脈的傳承，我族與異族（日本）之區隔，「根」與
「本」的依據。在《亞細亞的孤兒》中關於胡太明的受教歷程，即有所揭示：
「可是胡老人無論如何要讓孫兒學習漢文，現在鄉間的私塾都停辦了，除了雲 梯書院再也沒有別的地方」1，「無論時勢怎樣，學校裡卻學不到四書五經了」2。 這種憂慮普遍存在於 20 世紀初期的傳統知識分子或懷抱漢民族主義的人心中，
他們擔心所受的殖民地教育，不知會把台灣人帶到怎樣的境地。漢文教育可以 說是這一輩文人安身立命、應對世事的根據，也讓子孫不忘根本能夠傳承給下 一代的精神依靠。
本章將梳理楊雲萍等六人所受漢文和日文的雙軌教育，考察其在雙語系統 中的知識養成及形塑思想的脈絡，從而探究跨語世代的文人，如何成為戰前與 戰後的台灣文學史書寫工程中擔任銜接者與維繫者角色。分為三節來進行分析 楊雲萍等六人的漢文教育、創作經驗，以及其文學運動中的角色。
第一節 漢文教育與白話文經驗
「少數的上層仕紳階級，大受中國傳統觀念的影響，念的是四書五經、三字 經、百家姓、千字文、左傳等中國古代經籍，因為這些是晉身為官的必修科。
儒家思想觀念左右了台灣社會的領袖」3 。這是日本統治初期，台灣仕紳階級 者對家庭教育以中國古代經籍作為幼兒蒙學的原因之一。整體而言，「漢字、漢 文」，對台灣人而言被認為能維繫民族文化命脈的媒介，而對日本人來說也並不
1 吳濁流，《亞細亞的孤兒》（台北：草根出版社，1995.12），頁 17。
2 同註 1，頁 25。
3 林玉体，《台灣教育史》（台北：文景書局，2003.09），頁 43。
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陌生，甚至是「象徵身分與地位的權威財，也是生產知識的文化財，更是代表 自身文化教養的消費財」。4
值此，對於楊雲萍等人受日本殖民近代化的首批學生，漢文教育等於其學 前教育，漢文成為他們啟動知識之鑰的最初印記。以下略述六人的漢文教育背 景以及在 1920 年代，台灣出現依賴中國白話文而生的「新漢文文體」，因此而 產生與大眾生活用語隔閡，而在 1930 年代發生台灣話文論爭，已達口語化的目 標。5從傳統的漢文到中國白話文、台灣白話文的混入，成為王詩琅、廖漢臣所 堅持的漢文文學。
一、漢文的表與裡
1980 年代楊雲萍曾在一次受訪，提到自己至今仍能對《千家詩》朗朗上口，
該古籍是中國宋朝以來啟蒙兒童的讀物，容易朗朗上口，也能傳遞風土民情。在 日本統治初期，漢學的教養仍屬普遍，與同處在「東亞漢字圈」日本的文化史有 關。1800 年代末期日本有所謂的「漢學熱」，即使在明治維新時期，漢學與歐化 的勢力，互相對抗，當時公文書依然是漢文訓讀體，漢學的功用可用來面對政府 積極西化政策以來造成日本體制動搖之處，6直到了甲午戰爭後，日本對於與中 國密切相關的「漢學」重新調整，並強化了「和文」的重要性，在殖民策略上，
台灣總督府將漢文作為可攏絡台灣人的方式，總督府在統治初期設計兩極化的 發展路線——保留漢詩文社會地位，同時卻削弱台灣人以漢文為改變階級、身 分的機會，例如在教育體系中降低和漢文的課程等，企圖以日文取代台灣人的 漢字，這對仕紳如楊爾康而言，楊雲萍的學養能否受到良好的漢學教育而感到
4 陳培豐，《想像和界限——台灣語言文體的混生》（台北：群學出版社，2013.07），頁 5。
5 同註 4，頁 14。
6 許倍榕，〈日治時期台灣的「文學」概念演變〉（台南：成功大學台灣文學系博士論文，2015）， 頁 45。
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苦惱與不滿。7於是無論透過家庭教育或是書房教育，在 1900 年代時期，漢文知 識的養成仍然非常重要。值得留意的是如王詩琅所閱讀的古籍，並不只有文言 文，中國在晚清小說起，文體已漸趨白話文，到了 1910 年代陸續以「運動」的 方式，正式在文壇興起白話文運動。受到此影響的台灣作家如張我軍等人以其 為目標學習仿效，開始質疑漢文彼時的發展與價值之際，這裡的漢文專指的是 古典詩文。8到這裡大抵上可以歸納出，在 1910 年代結束之前，計有文言漢文、
文言白話漢文在教育以及文壇創作中活絡著，這些漢文發展到了 1920 年代的新 舊文學論爭時，夾帶中國白話文革命力道的張我軍，批判了古典漢文學的連雅 堂等人。在這個階段是文言文的古體詩與白話漢文的對抗，楊雲萍等人已逐漸 離開文言漢文，而展開交混的中國、台灣白話文生成之旅。六人的生命史可說是
一部漢文變異的發展史。
楊雲萍、黃得時、吳新榮的父祖二代可謂是地方領導者。楊雲萍的祖父楊 爾康是仕紳，父親楊敦謨是醫生而後擔任後龍庄協議會員；黃得時的父親黃純 青也是仕紳，後來擔任桃園廳樹林區區長及台北州海山郡鶯歌庄庄長；吳新榮 的父親吳萱草是仕紳同時經商，任白鷗吟社社長。他們三人擁有扎實的漢學基 礎，自然對於下一代的教育必要強化漢文教育，以穩固民族主義思想。他們讓孩 子進入書房，書房的先生們以強調記憶與背誦，例如《三字經》、《四書五經》等 作為教育方法，教導學生認寫讀漢字，成為一技之長，以因應日常生活與書信往 來，然而對於前述的幾部經籍，並非是短時間內即能掌握與理解，深入學習的門 檻甚高，亦難引起學子的共鳴，9尤其在當時的日本急速開展近代化的種種策略，
7 同註 6，頁 75。
8 張我軍，〈致台灣青年的一封信〉，《台灣民報》10 版，1924.04.21。以一郎為筆名，〈糟糕的台 灣文學界〉，《台灣民報》6 版，1924.11.21。抨擊台灣舊文學與舊詩人的文章，引發共鳴及新舊文 學論戰。
9 李佩瑄，〈從《漢文讀本》看日治時期公學校漢文教育的近代化〉（台北：台灣師範大學台灣文 化及語言文學系碩士論文，2011.07），頁 1。
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「舊的語言文體一讀法因應急速的社會變化，勢必要走向求新求變的之路」。10 書房的漢文教育與實際生活的遭遇，楊雲萍等人正處在這些漢文不合時宜的尷 尬中。
當然楊雲萍等人能夠接觸漢文教育，與當時台灣總督府尚未發展完全的教 育系統有關，在「內地延長」、「同化方針」的政策中，漢文教育自然不被總督府 容納，而企圖予以廢除，惟因殖民政府初期預算不足，日本本國與台灣總督府的 經濟狀況，無法在全台各地設立足以收容所有學齡兒童的公學校，故只得容忍 民間書房繼續存在，直到 1941 年才完全廢除。11在殖民近代文明、教育體制完 備的過程中，也曾出現「漢文化復興運動」。1922 年「台灣教育令」發佈，公告 公學校漢文課改為每週兩小時的選修課，而且各地方得以視實際需要自行廢除 漢文課。此令一出，群情嘩然，一方面投書報社訴諸輿論，要求恢復漢文課；一 方面將子弟重新送往書房接受漢文教育，使得逐年減少的書房數，又再往上攀 升。然舊式書房的教授法，依然只有形式的講解和強制的背誦的兩個法子而已，
教材多是從四書、五經、諸子、古文的中間選取的，因此處在尷尬界線的楊雲萍 等人只好透過中國的白話文圖書自主學習。
漢文教育的目的若是在思想形塑，中國五四運動後的白話文就是作家實踐的 工具。因此 1920 年代後的台灣人要學漢文，就會從白話文中選擇教材，才能夠 合用，漢文才得以融入日常生活。121927 年《台灣民報》174 號記載，漢文的功 能得以讓大眾親近知識、獲得書寫技能。循此，楊雲萍等人在 1930 年代走進民 俗研究、書寫民間文學時，可以掌握史料，記錄田野內容、閱讀古籍文獻，並轉 化為自己的民間文學創作，六人因此具備雙語書寫的能力。13
10 陳培豐，《想像和界限——台灣語言文體的混生》，頁 11。
11 王順隆，〈日治時期台灣人「漢文教育」的時代意義〉，《台灣風物》49 卷 4 期（1999.12），頁 107-127。
12 劍如，〈漢文增設的運動〉，《台灣民報》3 卷 1 號，1925.01.01，收錄於王順隆，前揭文，頁
12 劍如，〈漢文增設的運動〉，《台灣民報》3 卷 1 號，1925.01.01，收錄於王順隆，前揭文，頁