結論

一、 經典閱讀課程對於大學生之閱讀經典行為的影響

（一） 有修課學生在「會與他人討論閱讀經典的心得」與沒修課的學生 有差異

在閱讀行為的社會互動方面，修過經典閱讀課程與沒修的大學生在「我會與 他人討論閱讀經典的心得」的題項有顯著差異，顯示有修經典閱讀課程的學生與 其他人交換閱讀經典心得的情形，要比沒修課的學生高。Guthrie（2001）指出 投入的讀者要素之一是會與同儕交換意見與詮釋。從這方面來看，經典閱讀課程 對於提升經典的閱讀投入有所作用，然而這可能是有修課學生在上經典閱讀課時，

固定會與同學進行討論才造成結果有差異。因為另外三個社會互動題項的表現－

－「與家人或朋友分享經典作品」、「我會在臉書或其他網路媒體推薦經典作品或 分享心得」、「我經常回應網路社群或部落格關於討論經典的文章」，有修課學生 與沒修課學生的表現並沒有差異，因此這一點需要再作觀察。

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（二） 是否修課對大學生閱讀經典的頻率與時間沒有顯著影響

以數據來看，多數大學生並沒有閱讀經典的習慣，閱讀經典的數量與時間都 不高。閱讀頻率方面，「約一學期讀一本」的比例最高。即使是有修課的大學生，

「每學期讀一本」也幾乎佔了接近六成的比例，顯示閱讀經典可能只是為了滿足 在課堂的最低要求，個人自行閱讀經典的數量並未明顯增加。

在每日平均花多少時間閱讀經典的題項，有修課與沒修課兩組最高的比例也 都是「很少閱讀」。此結果與許智香（2009）針對慈濟大學生所做的經典閱讀調 查結果相似，在她的研究中，學生一年閱讀量多集中在一至五本。

二、 經典閱讀課程對大學生閱讀經典動機之影響

（一） 有修課學生在閱讀經典動機的部分面向的表現與沒修課的有差異 針對修課經典閱讀課程與沒修的大學生在閱讀動機的表現進行 t 考驗，發現 大學生在內在動機的「態度」、「好奇心」以及「重要性」的面向，有修課與沒修 課的學生有差異。至於外在動機的「認可」與「競爭」兩個面向，不管大學生有 沒有修經典閱讀課程，表現上沒有顯著的差異。

進一步分析有差異的「態度」所對應的題項「閱讀經典是我的嗜好之一」， 研究指出動機不同於態度(McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995)，態度指的是喜歡一 項任務。例如學生可能會指自己是高自我效能（有動機），但卻不一定喜歡閱讀。

從是否修課的學生在這一題項表現有差異來看，可以推測有修課的學生比未修課 的學生，對於經典閱讀更會視為一件樂意做的事，而不只是一項閱讀任務。另一 有差異的「好奇心」所對應的題項「我有喜歡閱讀的經典主題」，也說明有修課 的學生不僅樂於閱讀經典，還有具體喜歡讀的經典主題。

另一個有差異的面向「重要性」，對應的題項為「我認為閱讀經典對於我的 未來發展很重要」，可以推測有修課的學生比未修課的學生，更可能明白經典的 好處，知道可以將經典的智慧融入生活情境中，為己所用。

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（二） 不管有沒有修課的學生均最重視「投入」的面向

以有修經典閱讀課程與沒修的大學生來說，閱讀動機平均數最高的都是「投 入」的面向，對應的題項為「閱讀經典作品時，我會進入書中所描寫的世界」。 Csikszentmihalyi（1991）指出，閱讀投入是一種完全入迷或沉浸的狀態。本研究 結果顯示，大學生認為閱讀經典時融入書中所描寫的世界，透過美感的享受而忘 我的閱讀，對他們來說是很重要的。這一點也是開設相關課程時，學校與老師可 以著力與思考的方向。

三、 經典閱讀課程對大學生閱讀經典策略之影響

（一） 有修課學生與未修課學生，運用經典閱讀策略有差

針對修課與沒修的大學生在閱讀策略的表現進行 t 考驗，發現有修課與沒修 課的學生在多達七個題項以及閱讀策略總體的表現有差異，與閱讀行為以及閱讀 動機兩構面比較起來差異更為明顯，這樣的結果吻合了先前的研究發現。例如有 研究指出，閱讀成就高的學生在閱讀時，明顯比低成就的學生使用更多樣化的閱 讀策略；「高能力」組的學生比「低能力」組的學生，在遇到障礙時會採用多種 不同的閱讀策略來克服，而不會只侷限使用某些策略解決閱讀難題（林秀慧，2004；

陳姵萍，2008）。

另有研究指出，讀者是否具備字彙能力與背景知識，會影響閱讀理解的能力

（陳姵萍，2008）。也就是說，經過經典閱讀課教師的解說，學生得以克服對長 篇幅經典的畏難情緒，面對陌生的文本結構時知道如何下手，透過了解幾百或幾 千年前的作者背景，進而去感受作者所處的世界，並對自己的世界產生思考與反 省。此外透過課堂上教師的引導與集體討論，得以知道如何進行問題意識的探討，

最終能學習提出自己的意見，並與他人的想法互相激盪。

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此外將結果對照阿德勒的主動的讀者必須要會提的四個問題，發現是否因修 課造成差異的題項，全部符合了這四個問題，包括「書主要在講什麼？」、「作 者主要的觀點是什麼？」、「書的內容是真實的嗎？」以及「書和我有甚麼關係？」

印證了是否修過經典閱讀課程，對於培養主動的閱讀經典讀者之間是有關連的。

（二） 在最高的閱讀層次上並未發現課程造成差異

將研究結果與阿德勒提出的閱讀層次進行對照，發現是否修課造成顯著差異 的題項，多集中在閱讀的第三層次，而阿德勒認為必須懂得這一層次分析閱讀的 技巧，才能提升理解力。

不過在阿德勒所提的最高閱讀層次，也就是第四層次的「綜合閱讀」 (對應 題項：我會閱讀相關主題的經典，找出不同作者的觀點並加以分類)，並未發現 修課與否會造成學生表現的差異。推測或許是這一層次的閱讀技巧對學生要求更 高，可能不是只上過一、兩門課就能學會，而是需要透過有系統的課程來培養學 生在這方面的能力。

四、 經典閱讀課程對大學生經典閱讀投入之影響

在閱讀投入的總分上來看，有修課與沒修課的學生達到統計上的差異，也就 是有沒有修過經典閱讀課程，對於學生在閱讀經典投入的總體表現上會有差異。

而美國一項針對國內 9、13 及 17 歲學生的調查，發現投入程度愈高的讀者，其 表現比閱讀投入較少的讀者好（Campbell, Voelkl & Donahue, 1997)。印證了修過 經典閱讀課程的學生可能在經典閱讀的表現上會比沒修過課的學生來的好。

換句話說，若要希望大學生從經典教育中獲得文化素養的涵養、鍛鍊思考與 判斷能力、學習思想原型與激發學習熱情、獲得知識的途徑、孕育人生智慧、提 升文學能力與獲得創作的養分，經典閱讀課程的訓練是達成目標的手段之一。

另有研究指出，閱讀投入的讀者可以克服障礙達成目標，並且負責自我的閱 讀成長(Guthrie, Schafer & Huang, 2001)。根據本研究的結果，經典閱讀課程或可

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視為有助於學生克服閱讀經典障礙的方法之一，並且就像文學家卡爾維諾（2005）

所說，雖然年輕的讀者的經典閱讀現階段看不到太大的價值，但不代表沒有用，

因為這可能是為未來的處理方式、分類系統、價值等級或美的範例準備鋪墊的過 程。

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