經典閱讀課程對大學生經典閱讀投入影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 經典閱讀課程對大學生經典閱讀投入影響之研究 A Study of the Influence of Classics Reading Courses on Taiwan Undergraduate Students' Classics Reading Engagement. 研究生：謝銀峰撰. 中華民國一Ｏ五年一月.

(2) 謝辭撰寫經典閱讀這個主題，就像攀爬一座崎嶇難行、高聳入雲而且無法回頭的險山。能夠登頂找到寶藏，絕非靠一己之力能夠完成，而有賴許多人慷慨給予的幫助與支持。首先要謝謝指導教授陳昭珍教授，給予我這個尋寶的機會，並在重要的時刻點出我的問題，指引正確的方向；還要感謝口試委員陳超明教授與邱銘心教授，兩位教授不吝的傳授個人絕學，指導我遇到不同的關卡時如何闖關的秘訣。另外，謝謝所上的卜小蝶教授、謝建成教授、柯皓仁教授、張孟元教授、陳淑君教授、吳美美教授、謝吉隆教授，無私的教我鍛練功夫的方法，或是讓我見識高手的風範，讓我大開眼界。還要謝謝苑菁助教細心的提醒與照顧。此外，還要感謝臺大閻鴻中教授、葉淑貞教授；師大葉高樹教授、葉恩肇教授；長庚大學王國彬教授在發問卷這一關，給予大力幫助與鼓勵。還有謝謝所上的依倩、喻好、薷方、玟欣、陶禛、羽芳、玖娗、水柔、沛萱、奕吾等，以及其他幫助過我的人，雖然無法一一列出你們的名字，但謝謝你們的關心與鼓勵。另外還要感謝法輪大法的創始人李洪志老師，教導我在今天高度發達的物質文明外，還有更高層次的精神層面值得追求，以及實踐的方法；這也啟發我從理性上明白經典閱讀這個題目對於今天社會的可貴之處，使我在無數次為困難所苦，感覺前途茫茫之際，還能繼續振作向上攀登，堅持到最後一刻。最後，謹以這本論文獻給我親愛的家人，你們無限的支持與包容，讓我擁有相信自己一定能完成論文的強大信心。謝謝你們，我真的做到了！. 謝銀峰謹致 2016 年 1 月.

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(4) 摘要經典被視為保存、傳承人類文化的重要方式之一。所謂經典，就是在文化或對人類思想有重大貢獻、且能經得起時代與眾人的檢視與考驗的作品，能成為人生的指引，自古以來就是東、西方知識份子養成教育不可缺少的一環。為了回應大學教育過於專科化的弊病，美國在二十世紀興起現代型的經典教育，台灣也開設許多經典閱讀課程。為了了解經典閱讀課程對大學生的影響，本研究以台灣公、私立大學各十所的大學生為對象，從經典閱讀投入的三個構面－－閱讀行為、閱讀動機與閱讀策略，進行問卷調查。探討瞭解大學生閱讀經典的情形，並分析有修過經典閱讀課程與沒修過課的學生在經典閱讀投入上是否有差異。調查對象為 181 名大學生，有修過經典閱讀課程的為 81 人，沒修過的有 100 人。結果發現，大學生閱讀經典的頻率與時間都偏低。此外是否修過課在閱讀動機的「態度」、「好奇心」以及「重要性」面向有差異，有修過課的學生會樂於閱讀經典，而不只是只當成一項閱讀任務。在閱讀投入的三個構面中，是否修課造成的差異在閱讀策略的表現最為明顯。然而在最高閱讀層次的策略使用上，是否修課並未造成差異，推測這樣的閱讀技巧可能需要更有系統的課程來訓練學生。本研究發現整體的閱讀投入，是否有修課會造成差異，即是有修課與沒修課的學生在閱讀經典投入的總體表現上有差異，有修過課的學生可能在經典閱讀的表現上比沒修過課的學生好。經典閱讀課程也可視為幫助學生克服閱讀經典障礙的方法之一，並且為未來作準備。. 關鍵字：經典、閱讀投入、閱讀行為、閱讀動機、閱讀策略.

(5) Abstract Classics are works that contributed greatly to the culture or human thinking, and could be tested over time, also could be human life’s guide. Reading classics was a necessary part of the elite cultivation no matter in ancient eastern or western societies. In order to solve the negative influences of inclination to professionalism of higher education, the U.S. developed the modern classics education in 20th century. Taiwan now also has many reading classics courses. To understand the influences of reading classics courses to undergraduates, this study distributed a reading engagement questionnaire to 181 undergraduates from ten Taiwan public and ten private universities. About the 181 undergraduates, 81 are taking or has taken reading classics courses, while the others have never taken such courses. The reading engagement questionnaire has three facets, including reading behavior, reading motivation and reading strategies. The study aims to find out the classics reading engagement situation of undergraduates, and discover whether if reading classics courses made a difference in undergraduate performances. Through the statistical analyzes, the conclusions were summarized below: First, the reading classics frequency and time which belong to reading behavior facet are both low. Moreover, the attitudes, curiosity and importance which belong to reading motivation facets make a difference between undergraduates who take reading classics courses and who don’t take. Students who take reading classics courses would take reading classics as a pleasure rather than merely finish a reading assignment. Among the three facets of reading engagement, reading strategies is the most significant facet. Undergraduates who take reading classics courses use more reading strategies than those who don’t take such courses. However, reading classics courses don’t make.

(6) students’ performance different in the top level of reading strategies. The reason may be the students need more systematic courses training to master the reading strategy. The study finds out that reading classics courses make students different in the overall reading engagement performances. That means students who take reading classics courses may have better reading classics performances than those who don’t take such courses. Reading classics course are also regarded as a way to help students overcome the barriers of reading classics, and also a preparation for future.. Keywords: classics, great books, reading engagement, reading behavior, reading motivation, reading strategies.

(7) 目次第一章緒論..................................................... 1 第一節研究動機與背景....................................... 1 第二節研究目的與問題....................................... 4 第三節研究範圍與限制....................................... 4 第四節名詞解釋............................................. 5 第二章文獻探討................................................. 6 第一節何為經典？........................................... 6 第二節高等教育的經典閱讀課程.............................. 16 第三節閱讀投入之相關研究.................................. 31 第三章研究方法................................................ 42 第一節研究架構與研究假設.................................. 42 第二節研究對象............................................ 43 第三節第四節第五節第六節. 研究流程............................................ 44 研究工具............................................ 45 研究實施程序........................................ 49 資料處理與分析...................................... 54. 第四章研究結果與分析.......................................... 55 第一節大學生閱讀經典行為的差異分析........................ 55 第二節大學生閱讀經典動機的差異分析........................ 61 第三節大學生閱讀經典策略的差異分析........................ 64 第四節大學生閱讀經典投入差異的分析........................ 69 第五章研究結論與建議.......................................... 70 第一節結論................................................ 70 第二節研究建議............................................ 75 第三節後續研究建議........................................ 77 第四節研究貢獻............................................ 77 參考文獻....................................................... 78 附錄一......................................................... 84 第一部份：基本資料......................................... 84 第二部份：閱讀投入......................................... 85.

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(9) 表次表 2-1 經典之定義歸納表………………………………………………………. 9. 表 2-2 美國經典教育的課程模式……………………………………………… 19 表 2-3 臺灣各大學辦理經典閱讀課程之概況………………………………… 26 表 2-4 閱讀動機構面與涵義對照表…………………………………………… 34 表 3-1 臺灣大學校數統計………………………………………………………. 43. 表 3-2 研究構面與題項對照………………………………………………………46 表 3-3 問卷回收情形…………………………………………………………… 49 表 3-4 有效樣本性別分布 ………………………………………………………49 表 3-5 有效樣本公、私立大學分布…………………………………………… 50 表 3-6 有效樣本學院分布 ………………………………………………………51 表 3-7 有效樣本年級分布……………………………………………………… 52 表 3-8 有效樣本修課與否的分布……………………………………………… 52 表 4-1 是否修課與閱讀頻率之交叉表………………………………………… 56 表 4-2 有修經典閱讀課的大學生「其他」選項之備註 ………………………56 表 4-3 沒修經典閱讀課的大學生「其他」選項之備註……………………… 57 表 4-4 是否修課與每日平均閱讀經典時間之交叉表 ……………………… 表 4-5 是否修課之社會互動的 t 考驗檢定摘要表. 58. ………………………… 59. 表 4-6 是否修課之閱讀動機的 t 考驗檢定摘要表 ……………………………62 表 4-7 是否修課之閱讀策略的 t 考驗檢定摘要表. ………………………… 65. 表 4-8 是否修課之閱讀投入總分的 t 考驗檢定摘要表. ………………………69.

(10) 圖次圖 2-1 88-103 學年度大學開設經典課程總數之成長曲線圖……………………23 圖 2-2 88-103 學年度開設經典課程之大學校數成長曲線圖 ………………… 24 圖 2-3 88-103 學年度經典課程分屬之科目類別比例…………………………… 25 圖 3-1 研究架構圖 …………………………………………………………………… 42.

(11) 第一章緒論本章目的在於說明，研究的動機、背景、目的以及問題。一共分成六節，分別為：第一節是研究背景與動機、第二節是研究目的、第三節是研究問題、第四節是研究範圍與限制、第五節是名詞解釋。. 第一節研究動機與背景文化是人類智慧的結晶。它是每塊土地上的人所發展出來的一種生活與思想方式，是與其他民族區別之處。經典被視為保存、傳承人類文化的重要方式之一。所謂經典，就是在文化或對人類思想有重大貢獻、且能經得起時代與眾人的檢視與考驗的作品，能成為人生的指引。每部經典皆標示著人類文明發展的里程碑，又都是以文字的型態出現，所以經典本來就具有知識性，而且可以被當做學習的對象 (陳德和，1999) 。綜觀歷史，經典閱讀在高等教育的殿堂裡一直佔有相當重要的地位。例如古希臘時代、中世紀的博雅教育（liberal education），或是中國以四書五經為主的官學、私人的書院教育等。在東、西方的高等教育，經典教育被視為知識分子養成教育不可欠缺的一環，包括跨領域知識、人性思考、以及思辨能力的培養都藉由閱讀經典來達成。一般受高等教育公認的西方經典包括《奧德賽》、《伊里亞德》、《理想國》、《國富論》等；中國著名的經典則包括《論語》、《老子》《史記》、、、等。. 1.

(12) 歷史上許多名人從小在家庭刻意栽培下閱讀經典，如英國思想家彌爾、英國首相邱吉爾、美國總統羅斯福、以及中國的林語堂、胡適、梁實秋等。有「日本資本主義之父」之稱的澀澤榮一（1840-1931）也受到中國經典的薰陶。他喜愛《論語》，將「取之有道」（原文「富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也」）作為個人信守的「商道」內涵之一。然而，從十九至二十世紀以來，大學日益強調分科分系、專業化，課程內容產生巨大的變化。有論者認為，大學生應該專注於專業科目，不必再去讀傳統的原典古籍。再者，1998 年進入網路時代後，更帶來高等教育的轉變。學者李歐塔 (Lyotard)指出變化之一為「資訊與知識若要得到製造、創造的機會，愈來愈需要滿足有用與效率的要求。」如果資訊／知識被認為沒有效率、沒有用途，它們就會低人一等，或甚至遭到拋棄。在此觀念影響下，大學向績效標準靠攏，講求實用的學科不斷擴張，難以產生「績效指標」來彰顯自身成效的學科，則遭到整併或甚至刪除，例如美學與哲學的作用就遭到了質疑。傳統大學尋找「真理」以安身立命，扮演知識重鎮的地位逐漸消失(Webster, 2006)。儘管遭遇前所未有的挑戰，有志之士仍然大聲疾呼，經典的內涵仍然無可取代。為了回應整體環境的變化，美國高等教育興起倡導現代型的經典教育，最著名的例子包括 1919 年哥倫比亞大學的「當代文明」課程，以及 1930 年代以美國芝加哥大學校長赫欽斯(Robert M. Hutchins)為首發起的「偉大巨著課程」(Great Book Curriculum) (鄒川雄，2006)。1952 年，赫欽斯與教育家阿德勒(Mortimer Adler) 出版的《西方世界巨著》叢書(Great Books of the Western World)，內容包含文史哲、科學、數學、宗教等西方從古代到近代的經典作品。台灣的大學也在通識課程發展革新的帶動下，紛紛由以通識中心或文學院為主要單位，開設以閱讀經典為內涵的課程，推行方式包括通識必修、通識選修、列入通識課程架構、一般通識課程、國文課、經典閱讀活動、開設經典學程等。. 2.

(13) 進一步分析含有「經典」課名的課程，則以閱讀中國為主的東方「經典」課程最多。從相關資料可以看到台灣多數大學不遺餘力地在課堂上推行閱讀經典。不過根據最近的閱讀調查，可以發現人類的閱讀習慣在數位時代產生相當大的變化。例如《遠見雜誌》於 2014 年發表的閱讀調查報告指出，對於台灣新世代來說，瀏覽網路新聞，看臉書轉貼的文章都算是閱讀。習慣了網文的輕薄短小，以及養成略讀的習慣，使新世代的讀者對篇幅厚重的經典更望而生畏。根據一項針對慈濟大學的調查，發現大學生不愛讀經典，前三名的原因分別為沒時間（52.3%）、頁數太多（31.0%）、經典內容難懂（24.8%）（許智香，2009）。推行經典閱讀的前芝大校長赫欽斯認為，學生透過研讀經典，可以為讀書求學奠定基礎。然而所謂的閱讀，並不是只會認字就行，還必須能讀出文字的意思與意義，才能進行深度的閱讀，與我產生激盪與共鳴。教育學家阿德勒(1984)也指出，讀書的效果好壞，不只是與付出多少努力有關，與能否掌握閱讀的技巧也息息相關，只有懂得閱讀的方法才能成功獨立學習。以閱讀原典為特色的經典閱讀課程，乃是透過教師的介紹和講解來閱讀和賞析作品，是大學生在課堂上能激發閱讀動機、學習閱讀技巧的重要機會。因此經典教育的目標之一，就是培養大學生成為「閱讀投入」的讀者。所謂「閱讀投入」的讀者，就是具有動機、有策略、有知識，善於與社會互動，並會活用知識從文本建立新的理解（Guthrie, McGough, Bennett & Rice, 1996）。有關研究也指出，閱讀表現的好壞與閱讀投入極為相關。因此本研究試圖以「閱讀投入」的角度，透過問卷調查，針對目前台灣多數大學重視經典教育的情形下，了解台灣大學生閱讀經典的情形為何？有修過經典閱讀課的學生是否比沒修課的學生，是更投入的讀者？將結果綜合分析後，希望提供有關單位進行設計課程時的參考依據。. 3.

(14) 第二節研究目的與問題一、. 研究目的. 根據第一節之研究動機，本研究旨在探討經典教育的廣泛推行下，是否有助於台灣大學生成為閱讀經典投入的讀者。具體研究目的為：經典閱讀課程對大學生之閱讀經典投入的影響。. 二、. 研究問題. 根據研究目的，本研究擬探討「經典閱讀課程對大學生之閱讀經典投入是否有影響？」依照閱讀投入的三個構面，再分成三個問題分別探討。 1.有修過經典閱讀課程與沒修過的大學生之閱讀經典行為是否有所差異？ 2.有修過經典閱讀課程與沒修過的大學生之閱讀經典動機是否有所差異？ 3.有修過經典閱讀課程與沒修過的大學生之閱讀經典策略是否有所差異？. 第三節研究範圍與限制由於臺灣各大學的經典閱讀課程主要針對大學部來規劃實施，因此本研究的調查對象僅針對大學生，排除研究所碩、博士班學生的部分。研究對象的選擇採取立意取樣的方式，因此研究結果恐無法推論至全台灣大學生。在文獻探討部分，因文獻取得的限制，因此探討近代西方經典閱讀的部分，以美國為主。此外「經典」泛指人類智慧的結晶，橫跨的文本類型很廣，包括文學、哲學、宗教、科學、社會科學等，常見研究包括閱讀經典必要性的辯證，或是專門針對某一類經典文本的教學研究，有關經典閱讀的相關理論則較為少見，因此本研究對於經典的討論基礎主要從各類相關書籍中，抽取出有關的概念加以歸納整理。. 4.

(15) 第四節名詞解釋 1. 經典(classics)：能經得起時代考驗與眾人檢視、其中的概念或言詞常被我們引用、使人想要重讀的作品，也是了解某一時代、每一領域、區域文化的最佳書籍。本研究探討的概念包含傳統與擴充的定義。 2. 經典閱讀(classics reading) ：指能認讀、理解和賞析經典文本的行為。在本研究中文本主要指的是課堂上閱讀的經典文本。 3. 閱讀投入：帶有動機的閱讀，在閱讀時能調整策略與知識，並會與他人交換意見，是一個持續不斷的過程。學校的情境會促使閱讀投入的表現。本研究將閱讀投入分成閱讀行為、閱讀動機與閱讀策略三個構面。. 5.

(16) 第二章文獻探討本章共分三節，第一節探討什麼是經典，擬從文獻探討中梳理出經典的定義、特質。第二節針對經典閱讀在中、西方高等教育的發展與演進加以說明；第三節闡述閱讀投入與大學生閱讀的相關研究。. 第一節何為經典？談到「經典」，除了古代的四書五經、《紅樓夢》、《奧德賽》等作品，現代人還會經常聽到「建築經典」、「經典老歌」等用法，涵義可說相當多元。本研究者先從傳統與現代的定義來檢視「經典」這一詞彙中變動的內涵，之後從學術界的觀點審視「經典」的特性，我們發現「經典」仍有一定的判斷標準。. 一、. 經典之定義. （一）. 傳統定義. 東、西方傳統的觀點，普遍認為經典與人類文明的起源、發展有關，具有歷久彌新的特色。根據《辭海》的定義「經，常也，凡常道常法皆曰經」、「聖賢所著書曰經」。另外，《辭海》解釋「典」的字義為：「常也」、「五帝之書也」以及「法也」。《爾雅》寫道：「典，經也。」說明兩個字可互相解釋。《漢語大詞典》則寫明經典有三種定義：（1）作為典範的儒家載籍（2）宗教典籍（3）權威著作（史國興，2005）。黃俊傑（2002）的研究指出「經典」合稱始於漢代。「典」指重要書籍或大型書籍，與經所代表的二尺四寸之官書含意相同。「經典」的字義闡明了這種類型的著作，不但具有歷史上的典範地位，同時也表達天地間之常道，這也說明了受儒家文化主導的中國文化與周邊的亞洲文化，. 6.

(17) 傳統讀書人都必需讀六經《詩》、《書》、《易》、《禮》、《樂》、《春秋》的原因了。周慶華、王萬象與董恕明（2004）的研究，歸納中國傳統文學經典的範圍大致如經、史、子、集四部的分類內容，如受到公認的《詩經》、《楚辭》、漢賦、《古詩十九首》、漢唐樂府、六朝詩文、《世說新語》、《陶淵明集》、唐宋古文、唐人傳奇、唐詩、宋詞、元曲、明清傳奇、章回小說、明清小品文、《古文觀止》等。王中江（2002）認為，經典普遍存在於幾個人類偉大的文明中，最能體現人類「原創性」的東西都匯集到經典中，且經典是能夠持續引起震撼的偉大著作。鄒川雄（2006）歸類這類作品為狹義經典。中國是幾大文明體系中較早形成經典傳統，並產生由「經典」引導的文化（王中江）。西方最早開始以經典引導的文明可追溯到希臘時代。西方經常稱呼「經典」的詞彙至少包括「canon」、「classics」、「great books」（鄒川雄，2006），政治大學英語系教授陳超明提出「masterpiece」也包含在內： 1.. canon（正典）：具正統意味，甚至具有神聖性，如教會認可的聖經正典；. 亦用於指西方文學傳統中所公認的經典作品。 2.. classics（經典）：《麥克米倫高級英漢雙解詞典》解釋，該詞指的是研究. 古希臘及古羅馬語言、文學和文化的古典學。鄒川雄（2006）指出，廣義來說，該詞也可泛指較大眾化、涉及各種文化或知識領域中被公認是一流的、典型性的著作。 3. great books （巨著）：該詞由前芝加哥大學校長赫欽斯開始使用的詞彙，指西方文明發展過程中所誕生的偉大思想與著作。1952 年赫欽斯與同事合力出版 54 冊的套書《The Great Books of the Western World》，主題涵蓋哲學、科學到人文學科，涉及年代從古希臘、羅馬時期直到近代。. 7.

(18) 4.. masterpiece（名著）：《麥克米倫高級英漢雙解詞典》的解釋為「傑作、. 名著」。例如美國作家哈波．李(Harper Lee，1926 –2016)的傑作《梅岡城故事》 (To kill a mockingbird)。 20 世紀美國經典教育推手之一的布坎南(Scott Buchanan)，則提出經典的五項特性(Hartley, 2001)： 1.. 已被許多人閱讀過的。. 2.. 擁有可觀以及無窮盡闡釋的可能。. 3.. 可以喚起長久未能回答的問題。. 4.. 必須是好的藝術作品。. 5.. 必須是一個博雅藝術的傑作。. 前芝加哥大學校長赫欽斯以「書寫西方的心靈」來形容經典，他認為一個人要被視為受過教育，前提是他必須熟悉自身傳統裡的偉大作品（Hutchins, 1952）。文學評論家卡爾維諾（2005）則指出，經典是代表整個宇宙的作品，是相當於古代護身符的作品。這樣的定義會讓我們更貼近全書（total book）的概念。綜合以上所述，傳統的經典就是指在東、西方主要人類文明中誕生的重要著作。（二）. 擴充定義. 當到了中世紀後期的十四世紀，一直到十八世紀，這段期間，西方文明史經歷了文藝復興、科學革命、啟蒙運動、工業革命的變革，將人類思想、文化、科學觀帶入一個與傳統相當不同的發展軌道。到了十八世紀末，現代的各個學科開始正式誕生。傳統的自然哲學斷裂成為各門獨立的自然科學，社會科學從道德哲學中分裂出來。現代的歷史、現代語言及藝術史則從古典語文學衍生出來（Shumway & Messer-Davidow, 1996）。在東方的中國，由於不滿清廷的積弱不振，許多知識分子發起全面學西洋的五四運動。到了 1911 年，長達數千年的帝王統治制度結束，第一個華人的民主. 8.

(19) 國家誕生。再到 1949 年，國民政府在國共內戰中失利，敗走台灣，從此至今，中華民族分成民主與共產兩種體制續存。1966 年起，中共發起的文革運動，講破四舊。而在台灣，雖然繼續保存中國傳統思想，卻也大量吸收西方的文化。人類文明歷經以上變動後，「經典」的意涵與範圍也變得更加廣泛。鄒川雄（2006）觀察到現在「經典」的意涵還包括對塑造西方現代性文明之原則有重大貢獻之經典；以及現代學科體系建立後，對各學科領域及學術思潮所建立與發展具有原創性並且有重要影響力的作品；甚至廣及世界各民族、地區、傳統文化、生活領域、次文化等，重要且具有原創性與典型性的作品。今日，「經典」的使用似乎變得更大眾化與通俗化。經典也不再侷限於稱呼古代權威的偉大著作，即使是當代作品，若具有獨到創意，足以成為他人效仿的典範也可稱為「經典」（鄒川雄，2006）。綜和以上內容，歸納經典的定義如下。表 2-1 經典之定義歸納表. 類別. 內涵. 傳統定義. 指在東、西方主要人類文明中誕生的重要著作. 擴充定義. 對塑造西方現代性文明之原則有重大貢獻之經典對各學科領域及學術思潮所建立與發展具有原創性並且有重要影響力的作品世界各民族、地區、傳統文化、生活領域、次文化等，重要且具有原創性與典型性的作品. 資料來源：鄒川雄（2006）。通識教育與經典詮釋（頁 54-55）。嘉義縣：南華大學。. 二、. 經典的構成條件. 9.

(20) 儘管「經典」的現代用法趨向通俗化，多數學者評鑑「經典」的標準仍然偏向嚴謹的定義，透過審視這些標準，有助於我們釐清學術認定的「經典」概念。根據中外文獻的分析，構成經典資格的條件可分為文本內在特質，以及社會、文化、歷史等外在特質，以下將逐一討論。（一） 1.. 內在. 原創性. 文本必須具備原創性，是「經典」的共同特質。經典自身必須具有內在的超越性和原創性，具有打動人的內在魅力。(王中江，2002) 美國文學評論家哈洛•卜倫（Bloom, 1998）認為，經典原創性的指標就在於殊異性（strangeness），所謂的「殊異性」是一種如果無法予以融合，便是深深將我們融入當中，使它在我們眼裡不再顯得奇異與疏隔的原創性。他形容，首次閱讀正典作品時，讀者遇見的是一位陌生人，得到一種詭譎的驚奇感，而不是期望的實現。義大利文學家卡爾維諾(2005)則說，我們愈是透過道聽途說而自以為了解經典，當我們實際閱讀時，愈會發現它們是具有原創性、出其不意而且革新的作品。原創性也是使寫出經典的作家與與其他作家產生差異的基本性質(Bloom, 1998)。 2.. 被詮釋性. 「被詮釋性」是經典從一般書籍中脫穎而出的重要特質，經由「引經據典」的引述、詮釋、傳播過程，經典文本的價值從相對性提升為絕對性，最後形成權威（曾守正，2007）。黃俊傑(2002)的研究指出，後代的經典詮釋者才是建構「經典性」的主要動力。在儒家典籍經典化的過程中，就是不斷地稱引以及傳述。「稱引」就是引用經典，即「引經據典」；傳述則指以經典文本為對象，進行詮釋與理解 (王中江，. 10.

(21) 2002）。例如我們經常使用的「從善如流」(形容一個人自然的接納別人正確的意見及善意的規勸），就是來自《左傳•成公八年》。在文學經典的部分，林玫儀（2013）提出，文學作品經由時間的洗鍊以及多元的傳播方式散布發揚，歷經不同時期研究者的不斷解讀、詮釋而構成歷久彌新的名著。過程中必定有擴散、衍化與重構的現象，其中包括擬作、改寫、續寫、箋注、評點、改編、重版等行為，不只衍生新的文本，還會生出不同的文類或藝術形式的產物，例如《論語新解》。另外像中國文學名著《西遊記》與《三國演義》，仍然是現今台灣電玩產業內容取材的兩大重點主題。因此，經典是開放的，它為不同時代的後人提供進行解釋的空間。（陳昭瑛， 2005）被詮釋性的特質也點出經典必須經過時間考驗的事實。卜倫（1998）認為，要預言正典的地位，必須要到一個作家去世後，經過大約兩個世代的驗證。在 1999 年文建會舉辦「台灣文學經典」研討會時，引發學者與文化界人士的激烈辯論，有與會者指出，「經典」需要時間淬鍊，活人、今人的作品不適合稱為經典，當代人也不適合評價當代的作品為經典（尹子玉，2002）。與會之一的南方朔指出，如果改為選出「我們認為的重要文學作品」，不至於引起這麼大的爭論。 3.. 重讀性. 除了被詮釋性，經典是否會被重讀也是一項重要的特性。文學評論家卜倫（1998)強調，作品必須通過一項精確無比、行之有年的考驗：除非人們需要重讀，否則難以擔當正典之名。致力推動經典閱讀的前南華大學校長龔鵬程(2000)指出，閱讀經典不是懂得白話解釋就好，而是要不斷的吟詠、玩味，值得玩味的東西才能稱為經典。至於重讀行為背後的意涵，文學家卡爾維諾(2005)有進一步說明。對於那些讀過經典並喜愛它們的人來說，經典構成了其寶貴的經驗。有些人會保留這些經. 11.

(22) 典，等到了最佳欣賞的時機再去閱讀，當到了那個時候，這些作品仍然提供了豐富的經驗。 4.. 普遍性. 中國幾千年來古代讀書人必讀四書五經，這股文化力量也傳播至周邊的區域，點出了經典有跨越時空限制的特性，與中國的傳統密不可分。黃俊傑（2002）認為，經典之所以能夠「通人物，達四海，塞天地，亙古今，無有乎弗具，無有乎或變者」，乃是因為經典中的「道」可以一一存在，並印證於每一位後代詮釋者的心。曾守正（2007）指出，針對經典文本與後代的閱讀者來說，所有的閱讀理解與詮釋不但超越時間限制，甚至還超越了空間限制，例如中國儒家經典、印度佛教經典、西方基督教經典等。這些也作品必須對於全世界絕大多數重要地區的人類思想和行動，產生過重大而持續的影響（Downs, 1983）。經典甚至能夠跨越知識的專業限制，成為民族的公共財，使該民族的人多數都知道它的存在，並且會意識或下意識地藉由它來思考與解決問題。（陳德和， 1999）文學家卡爾維諾也有相同看法，認為經典會在我們的想像中留下痕跡，無法忘懷，另一方面，它們還會藏在層層的記憶裡，偽裝為個體或集體的潛意識。因此，透過閱讀某一文化的經典作品、分辨其背景脈絡，仍是人們真正了解該文化的不二法門（彭鏡禧，1998）。 5.. 超越性. 西方文學傳統擁有豐富的資產，文學批評家卜倫觀察到，要能在其中繼續開發出夠有份量的原創性，就必須勇於面對影響這個擔子。實力派的作家無法擺脫他對先前相關作品的優先性與權威性的焦慮，他們必須具有抵擋住前人成就的內在深度，避免被壓垮。他舉例，米爾頓和之前的喬賽、史賓賽、莎士比亞以及渥. 12.

(23) 茲華斯，都不客氣地將傳統壓倒並吸納之。今日的天才與傳統互相競爭，過後獲得的獎勵就是晉身正典之列與否。 6.. 教育性. 教育性這一特質在儒家經頗為突出。陳昭瑛（2005）指出經典的教育性為「人文化成」的功能。例如子路曾經問孔子，怎麼樣的人才能稱得上人格完整？孔子除了列舉應有的學識、道德修養、行為外，還提到用禮樂加以修飾。（原文－－子路問成人。子曰：「若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。」《論語・憲問第十四》）這一特性在西方經典也同樣能見到。以「書寫西方的心靈」來形容經典的前芝加哥大學校長赫欽斯（Hutchins, 1952）提出，一個人要被視為受過教育，前提是他必須熟悉自身傳統的偉大作品。 7.. 變革性. 孔恩在《科學革命的結構》中指出，典範是常態科學所遵守的範式。典範可以為革命所取代，但新的典範誕生時又是另一個秩序化局面的開始。經典的轉移也是如此（周慶華等人，2004）。陳東榮（1995）等人的研究點出了經典性不變、而經典意涵可變的論點。他們提出，典律的意義與它的使用對象跟範圍一直在變，然而它所蘊含的規範性與權威性是唯一不變動的。經典隨著社會體制、政治制度、文化的內涵以及族群歷史的不同而變革（張廣奎、王光英，2010)。經典也會遭到替換、譴責，或屈從於新的批評。經典名單的改變反映了我們以及所處文化的變化（Kermode, 2004）。透過歷史的程序，人們篩選立出一套代表各個時期、各種文類的經典，有了必讀的經典，才能維繫各個學科於不墜（陳東榮等人，1995）。例如從 1937 年開始實施以閱讀經典為主要學習內容的美國聖約翰學院，該校在 72 年間，共有 180 位作者入選「經典課程」的清單，其中有 52 位核心清單. 13.

(24) 的作者沒有變動。該校堅持永遠可以質疑與更新「經典」書單，聖約翰學院持續對此清單進行檢討。例如 1957 年選入愛因斯坦的著作；1993 年，英國女作家吳爾芙（Virginia Woolf）的作品也位列經典清單（Rule, 2009）。以文學經典來說，阿拉斯太爾•夫敖勒（Alastair Fowler）認為，文學風尚的改變，常可以聯繫到正典著作所代表的文類的重新評價（引自 Bloom，1998）。（二）. 外在. 多項研究指出，談到經典的形成與演變，不能只討論文本內在的特質，還必須結合歷史、社會、文化等因素共同探討。曾守正（2007）研究認為，經典的確立過程，不只有內在特質（思想、情感在發現以及論述的原創性），還必須藉由外在機制（政經、社會、教育）的互相配合。黃俊傑（2002）舉出，個別文化傳統中的經典，除了內在的特質之外，會因為文化脈絡的不同，產生相異的內涵。因此經典時常是置於各地域的思想或文化史脈絡當中去定義。此外，過去尚未民主化的傳統政治型態，居上位者得以體制性的推崇與安排經典，從而保證了典籍得到世界觀與價值觀統一的正統地位。反過來說，體制也可能摧毀經典的權威，例如秦始皇下令焚毀儒家典籍；中共發起徹底反傳統的文化大革命(王中江，2002)。當今經典遭到反對者批評的理由之一就是其中含有意識形態，並指創造經典的本身就是一種意識形態的行為。卜倫反駁，經典評選的要項之一為作品是否能通過嚴格的藝術評斷，這些原則本身就具有菁英的屬性。然而作品能被評選為經典的因素卻不在於意識形態本身。卜倫以莎士比亞作品的卓越特質為例，質疑反對者能夠用什麼方式，恰好生產出莎士比亞劇作中讓他穩居西方經典的元素？. 14.

(25) 文化評論家南方朔（2001）指出，經典會觸及人類的各種永恆與終極的問題，讓人不會只讀一遍就放手，如果任何人文藝術創作無法掌握這些品質，即使硬將它塑造成經典，也會很快遭遇到「遺忘期」的真正考驗。. 15.

(26) 第二節高等教育的經典閱讀課程在東、西方培養知識分子的高等教育殿堂中，一直都能看到經典教育的身影。西方從古希臘到中世紀都一直保持以學習經典的教育型態。在東方，以中國為主的傳統官學或私人書院教育，也都是讀四書五經為主，影響力遍及包括日本、韓國等周邊國家。鄒川雄（2006）指出，現代社會興起之前的傳統社會，基本上是以經典為核心的教育體制。在科學發展與現代思潮的帶動下，雖然閱讀經典的課程在大學已不像傳統社會的份量，但在美國許多知名的重點大學仍然設有閱讀經典的課程。台灣在大學通識教育鬆綁可自主規劃後，也在通識教育規劃閱讀經典的概念。. 一、. 西方大學的經典閱讀. （一）. 經典閱讀課程的演進. 西方經典巨作的誕生可回溯到古希臘時代（約公元前八世紀到公元前 146 年），今日人們所熟知的經典作品從那時就開始成形，也是當時教育的重點。一般認為最早的經典是公元前八世紀荷馬（Homer）描述英雄特質的《奧德賽》（Odyssey）、《伊里亞德》（Iliad）。荷馬的作品不但是傑作，還被視為達到個人藝術成就的最高境界。到了公元前五世紀末，希臘達到古典時期的頂峰，當時知識豐富、文化鼎盛，包括詩、哲學、戲劇、演講術、歷史、數學、科學等領域蓬勃發展。知名人物包括數學家畢達哥拉斯(Pythagoras)、史學家希羅多德 (Herodotus) ，以及之後的柏拉圖(Plato) 、亞里斯多德(Aristotle)等人。柏拉圖認同經典作品可以成為培育價值觀的媒介，他也強調在高等教育裡針對偉大的思想進行辯論，來找尋真理。當時討論經典的場所不僅在課堂上，歷史學家與哲學家也會在街頭公眾演說、在劇場演出戲劇、吟遊詩人吟唱偉大的詩等。當時認定符合教育目標的經典閱讀價值有三點（Casement, 1996）： 16.

(27) 1. 經典作品是一種教導技能的工具，它不僅提供絕佳的說、寫語言模式，還產生可以被討論與辯論的想法，能訓練批判性思考。 2. 使讀者沉浸於文化研究。 3. 人類的道德，經典提供了各種人的存活之道，勸勉人們追隨正確的生活方式，遠離錯誤的路。這段時期結束後，包括羅馬帝國在內的其他歷史時期，雖然歷經戰火蹂躪以及不同的民族、語言變遷，經典作品仍然在西方社會流傳廣布，不同語種的翻譯版本也應運而生，如希臘經典被翻譯成拉丁文。中世紀的教育課程一直穩定的維持到十七世紀。Shumway 與 MesserDavidow（1996）的研究，引述英國學生約翰高爾的筆記簿，表示協助學習者理解事物的學科可分成指導的和客觀的兩類。前者是藝文，處理心智活動，包括論理（或邏輯）和傳訊（分為語法、修辭和詩歌），後者的科學則與知識有關，涵蓋神學、法學、醫學及哲學。其中哲學又可細分為形而上學、物理（或自然哲學）、數學和倫理。從 14 世紀到 16 世紀，歐洲興起的文藝復興運動，開始揭開了現代歐洲歷史的序幕。16 至 17 世紀的科學革命，與 17 至 18 世紀的啟蒙運動，更使人類對於天文學、物理學、生物學、數學、醫學以及化學的思想，從中世紀的觀點轉變為現代科學的基礎，並強調理性發展知識可以解決人類的基本問題。這一連串的變革為 18 至 19 世紀的工業革命奠定了基礎。工業革命時期出現的以機器、大規模工廠化，取代原本的人力、手工生產的現象，全面影響了人類社會各個層面，同時也扭轉了高等教育的學習制度，西方的大學朝向以專業學科為中心的制度發展。以美國為例，從殖民時期到 1776 年建國，美國大學最初採行來自歐洲牛津、劍橋的古典博雅教育，後來逐漸朝向專業分科發展，期間究竟教育要古典文雅還是實用引起爭論，1828 年發表的「耶魯報告」極力捍衛經典教育的價值（黃坤. 17.

(28) 錦，1999）。到了 1870 至 1910 年代，由於實施分科分系的制度，部分共同必修科目，從閱讀原典古籍的方式改為綜覽式的介紹性概論課程（黃坤錦，1999）。隨著高等教育的知識、專科化的情形越來越普遍，到了二十世紀，高等教育的高度專門化，激發教育界人士的反省，認為此時知識失去完整性，學者和學生無法與不同專業背景的人溝通，呼籲重回博雅教育的改革呼聲響起。 1917 年，美國哥倫比亞大學英文系教授厄斯金（John Erskine），設立為期兩年的榮譽課程，針對大三、大四學生，要求閱讀約 50 本經典巨作，目的在於平衡當時美國大學教育向職業訓練一面倒的危機。此課程在哥大後來演變為通識核心必修。 1930 至 40 年代，芝加哥大學校長赫欽斯與學校同事，開始推動著名的「巨作課程」，將人類史之經典作品做為課程內容，希望改善過於職業導向、專門分科的教學。具體作法為實施以經典名著為共同的核心科目，所有學生在大學前兩年都必修此等核心科目（黃坤錦，1999）。 1952 年，赫欽斯與教育家阿德勒，兩人合編的《西方世界巨著》(Great Books of the Western World)出版，該系列叢書包涵文史哲、科學、數學、宗教等西方經典作品，作品從荷馬的《伊利亞德》、莎士比亞的作品到愛因斯坦的相對論。這套書的出版也使「巨作課程」的概念進一步提升，並成為日後許多大學通識教育的基礎。贊同赫欽斯理念的美國教育家巴爾 (Stringfellow Barr) 與布坎南 (Scott Buchanan），1937 年將「巨作課程」引進美國聖約翰學院(St. John’s College) （Tomcho, Norcross & Correia, 1994）。學生學習的教材以經典為主，大一研讀古希臘時期名著 47 本，大二讀羅馬、中世紀、文藝復興時期 32 本，大三讀 17 至 18 世紀時期 38 本，大四讀 19 到 20 世紀 28 本，共計 145 本（徐宗林，1973）。 1960 至 70 年代，美國國內遭逢越戰挫敗、黑人種族暴動、總統遇刺、水門醜聞等事件，促使大學校園興起學生運動，反戰、反權威的情緒蔓延，傳統價值. 18.

(29) 也受到拖累。根據 1977 年報告，這段期間僅有 10%的大學採共同必修的核心課程，其他多數大學採取鬆散的分類必修，為了避免學生抗議示威，不敢再多規定共同的核心必修（黃坤錦，1999）。芝加哥大學的必修經典名著理想也在赫欽斯離開後幾經修改，不復當年的作法。 70 年代在哈佛大學文理學院院長羅索夫斯基（Henry Rosovsky）的帶領下，推動「核心課程」的通識教育改革，使得經典教育的發展，進入下一個發展階段（鄒川雄，2006）。 1980 年代末至 90 年代，多元文化論、女性主義及後殖民主義思潮興起，支持者認為經典教育長期以西方白人男性為中心，加以抨擊（鄒川雄，2006），最著名的就是 1988 年史丹佛大學修改書單以回應爭執的新聞。支持者極力推行「多元文化論」，反對者則稱論戰出於「政治正確」。此外在教學上，捍衛經典者說經典著作具有教學的優勢；反對經典者認為，這些代表傳統的書籍，應該讓位給新書，並強調新的思維方式。有觀點認為，不同性別、種族或其他屬性的作者，若因偏見而被排除，確實需要被重新納入考量與檢視。不過檢視時，作品的內容價值應比作者的因素更重要(Casement, 1996)。到目前為止，在美國、加拿大、歐洲超過一百所高等教育機構，如哥倫比亞大學、芝加哥大學等，都設有不同形式的經典閱讀課程，主要有四種模式。表 2-2 美國經典教育的課程模式模式名稱. 主要代表學校. 偉大巨著模式（Great Books）. 聖約翰學院. 分類必修模式（ Distributed. 哥倫比亞、耶魯大學. Requirements）核心課程模式（Core Curriculum）. 哈佛大學. 學程系列模式（Program Sequences）. 芝加哥、史丹佛大學. 資料來源：鄒川雄（2006）。通識教育與經典詮釋（頁 275）。嘉義縣：南華大學。 19.

(30) 另外，根據 1994 年針對美國有開設巨著(great books)課程學校的一項調查，發現有許多小型私立學院都有提供這類課程。39 間學校中有近半數要求所有學生都要修經典閱讀課程。閱讀的經典以《聖經》、荷馬《伊里亞德》、但丁《神曲》為前三名，而有七成以上的學校都會讀荷馬、莎士比亞、柏拉圖這三位作者的作品（Tomcho, Norcross & Correia, 1994）。. （二）. 西方經典閱讀課的教學方式. 針對閱讀經典的教學方法，各家學校的做法不盡相同。以芝加哥大學來說，要求學生要精讀熟記經典原文，以及討論該作品的寫作背景、內容、與當今意義。另外在讀完多本經典後，還會由幾位教授合上一門以討論辯問為主的課（黃坤錦， 1999）。 1919 年哥倫比亞大學推出的「當代文明」課程，以及之後的「文學人文」課，一直是美國的大學在推動經典課程的參考依據。「當代文明」是一門大二必修課，上、下學期各四學分，以閱讀西方主流文明的傳統經典為主。該課由講師與帶領課堂討論的人員進行教學，課程要求學生在閱讀過程中，去發掘支撐當代文明的知識傳統的主要貢獻與歷史脈絡，並能透過與經典文本的對話，建構出自己的見解，學生必需完成獨立的論文及通過考試（鄒川雄，2006）。以《伊里亞德》的課程為例，教授引導全班同學一起檢視這首浩瀚史詩的結構，先帶學生看到整體性的大動向，再去看段落中較小的動向和模式，使學生面對滔滔不絕的文本時不會感到茫然，不知從何下手。並且教授會不斷拋出問題，刺激學生思考，並能看見一個運作方式與我們不同的頭腦，去體會來自於另一個文化的作品（Denby, 1999）。另一所聖約翰學院則是以專門閱讀經典名著聞名的學校。大一學生從古希臘哲學家、歷史學家與數學家的名著開始，從按時間順序閱讀，到大四讀到20世紀的文學家、精神病學家、哲學家與物理學家的作品，總計閱讀過的經典作品橫跨. 20.

(31) 三千年的西方歷史、作者超過百位。藉由依照年代的順序、思想的變遷閱讀，學生不只學到事實與想法，還了解它們產生的過程 (Withowsky, 1999)。教學方式主要由學生自行在課前充分研讀，以課堂上發表讀後心得與分組討論、經由師生共同的研討方式進行，每次人數以15到25人左右（黃坤錦，1999）. 二、. 台灣各大學經典閱讀課程之發展. （一）. 歷史發展. 回顧中國歷史，以閱讀思想、文學藝術、歷史等主要內容的經學傳統起源甚早，加上官方的推動，成為一項文化傳統。漢武帝「罷黜百家獨尊儒術」開始，儒家經典「五經」、「四書」就逐漸變成中國往後兩千多年以後的主流價值與科舉考試項目（黃昭儒，2014）。中國傳統讀書人的教育內容也可說是一種經典課程，如由五經增至九經，再增至十三經；加上歷代史書、文學名著（包括詩詞），不過這種理想在西風東漸之後已逐漸消失。古代中國國威遠播，周邊國家也都向中華文化學習，例如日本至今仍有「論語普及會」，每到教師節還會來台參與祭孔。古代朝鮮理學大師李栗谷（西元 1536 至 1584 年），年幼時期在母親申師任堂的引導下，閱讀中國作品在內的古典作品，並反覆重讀《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學》等經典。到了一百多年前的滿清末年，面對連連失利的戰爭與外交挫敗，許多中國知識分子辯論著「中、西」「古、今」的文化走向問題。西元 1949 年國民政府遷台後，當時的政府透過國家機制推動傳統以儒家思想為主的教育，不但在大學廣設中文系，並在高中的國文課附帶講授中國文化基本教材，而民間則有私人講堂進行經典文化的推廣。到了八 O 年代後，民主運動的力量逐漸成長，多元社會的型態興起，衝擊大學教育。教育部開始成立研究小組，於 1984 年完成「大學通識教育選修科目實施要點」，主張在共同必修科目外，還分七個領域設定通識教育選修科目。 21.

(32) 1995 年，共同科目遭到大法官宣布違憲(釋字第 380 號)，解釋文中提到「大學共同必修科目之設置，應本大學自治之精神由法律明文規定，或循大學課程自主之程序由各大學自行訂定，併此指明。」由此共同科便逐步統合至通識課程內。共同科目被宣布違憲後，引發轉型討論，加上大學專業化教育無法符合現代的需要，臺灣的高等教育機構開始借鏡國外的通識教育的制度與精神，如美國的哥倫比亞大學與哈佛大學，希望培養獨立思考的學生，對不同學科有所涉獵，進一步將不同的知識融會貫通，以呼應大學教育培養國家未來人才的目標。在各校的通識教育中多可見到經典閱讀為主的課程，如當代文明等。閱讀中文經典的課程則通常以「名著欣賞」、「文學欣賞」的名義開設。此外，教育部顧問室從民國 96 年至 99 年推動四年一期的「人文教育革新計畫」，在「人文社會學科學術強化創新計畫」部分，提出補助經典研讀課程以及經典研讀活動，鼓勵師生進行深度導讀與探討議題。希望為傳統人文教育注入新血，淬煉人文教育的體質，進而強化臺灣在人文學的全球競爭力。（二）. 台灣大學經典閱讀課程概況. 自從教育部政策下放權力給各大學院校，各校開始針對各自的教學理念開始規劃通識教育，並同時引進「經典」教育的理念與精神，開始有以閱讀中外經典為名的課程。盡管台灣的大學教育裡向來有閱讀大師作品的設計，但後來興起的「經典」教育課程，特別提出要彌補專業以外的一般性教養問題，閱讀書單也特別選擇跨越歷史時空的不朽作品，讀者透過與經典的「對話協商」，將前人的化為自己的，重新發現隱而不彰的價值，且這類課程多冠上「經典」二字，以突出課程的特性。本調查以「經典」為檢索詞，在教育部「大學院校課程資源網｣進行查詢。該網站目前涵蓋的課程紀錄最早可追溯到 86 學年度。結果如下所示。 1.. 依課程數：從 88 學年度開始可查得含「經典」一詞的課程（南華大學. 的「西方美學經典選讀」），89 學年度全台開設 57 門含「經典」一詞的課程，. 22.

(33) 此後逐年成長，到 95 學年度全台開課數量已有 281 門課，超過 102 學年度 556 門課程量的一半水準。總計 16 個學年度全台大學共開設了 4,957 堂「經典」課程。. 88-103學年度大學開設經典課程總數之成長曲線圖 800 735. 大學開經典課程總數. 700 600 519. 500. 540 556. 439. 400 359 300. 331. 352. 281. 200. 201. 229. 139 142. 100 57 0. 76. 1 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100 101 102 103. 學年度. 圖 2-1 88-103 學年度大學開設經典課程總數之成長曲線圖. 2.. 依學校數量：從 88 學年度起，有一所學校開設含「經典｣一詞的課程（南. 華大學），89 學年度有 13 間學校開設含「經典｣一詞的課程。此後逐年增加，到 94 學年度全台開設含「經典｣課程的學校已有 27 間，超過 103 學年度 50 間學校的一半水準。以 103 學年度的數據來看，全台 67 所公、私立大學中，約有 75% 的大學有開設以「經典｣為課名的課程（實際上，有些閱讀經典的課程在課名上並不一定會冠上經典二字）。. 23.

(34) 88-103學年度開設經典課程之大學校數成長曲線圖 60. 大學開經典課程學校數量. 50 46. 48. 51. 50 47. 46. 48. 50. 40 34 30 23 20. 18. 27. 25. 18. 13 10. 1. 0 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100 101 102 103. 學年度. 圖 2-2 88-103 學年度開設經典課程之大學校數成長曲線圖. 3.. 依課程類別：依據「大學院校課程資源網｣提供之數據，可得知大學的. 經典課程在「通識科目｣、「專業科目｣、「共同科目｣、「校定科目｣、「其他｣五類均有開設。具開放性、不限科系都能修的「通識科目｣、「共同科目｣是最主要的兩類。整體分佈比例如下圖。. 24.

(35) 88-103學年度經典課程分屬之科目類別比例 309 263 其它校定科目6% 5%. 1,810 通識科目 37%. 1,485 共同科目 30%. 1090 專業科目 22%. 通識科目. 專業科目. 共同科目. 校定科目. 其它. 圖 2-3 88-103 學年度經典課程分屬之科目類別比例. 4.. 依課程主題：經整理，全台大學歷年來共開設 783 堂不同主題的「經典」. 課程。以區域別來分，以中國為主的東方「經典」課程最多，有 311 堂。開設西方「經典」課程有 272 堂。課程中閱讀東西方「經典」的有 21 堂課。其餘拉美、非洲「經典」的課程各有一筆。另有 177 筆為綜合性的課程（如經典與人生、閱讀經典等）。. 而進一步蒐集統整全台大學推行經典閱讀的概況，大致可分為六類：. 25.

(36) 表 2-3 臺灣各大學辦理經典閱讀課程之概況推動方式. 學校與課程說明 1.元智大學：必修二學分之「經典五十」課程，規定自行閱. 通識必修／必選修讀指定書目後，需通過認證，課程學習點數須達 50 點 2.台北醫學大學：選修課至少須有一門經典閱讀課程 1.國立交通大學：通識選修課五向度列有「文化經典與美學詮釋」 2.國立政治大學：核心通識課程的人文領域列有「西方文學列入通識課程架構經典與人文思維」 3.南華大學：核心課程列有「中國」、「外國」經典領域 4.淡江大學：通識課下的學院核心課程有「文學經典」學門 5.東海大學：通識課程的四大領域包括「文明與經典」領域. 通識課程. 國立臺灣大學、國立臺灣師範大學、國立中央大學、國立中正大學、國立高雄師範大學、國立台北教育大學、國立東華大學、長庚大學、逢甲大學、輔仁大學、文化大學等有經典閱讀相關的通識課程. 國文. 1.國立臺灣大學：大一國文研讀經典文本，使學生熟悉人文思維程序，並深度了解中國的人文傳統 2.國立台北大學：基礎課程領域必修國文含經典閱讀與詮釋 3.高雄醫學大學：國文課程 4 學分，經典教育為國文課程的三大面向之一 1.國立臺灣大學：配合大一國文有「臺大經典閱讀護照」獎勵活動辦法. 閱讀活動. 經典學程. 2.國立臺灣師範大學：由文學院辦理「經典 70‧人文閱讀」系列導讀課程，有「閱讀護照」獎勵辦法 3.新竹教育大學：「經典閱讀 123」之選修通識課，規定需閱讀書單，經過認證，達到 100 點，並參加 3 場演講活動 1.國立臺灣大學：設有 20 學分經典人文學程 2.國立交通大學：設有 18 學分跨文化經典學程. 本表由研究者自行整理. 26.

(37) （四）. 大學閱讀經典的類別與教學. 南華大學為台灣最早開始系統性推廣經典閱讀的大學之一，該校將高等教育所閱讀的經典做了以下分類 (鄒川雄，2006)： 1.. 通識經典：影響人類文明產生重大影響的偉大著作，如《論語》、《老子》、《聖經》、柏拉圖的《理想國》、《莎士比亞戲劇》等。. 2.. 專業經典：對某一學科領域中產生重大影響的作品，如亞當斯密的《國富論》、馬基維利的《君王論》、佛洛伊德的《夢的解析》、杜思妥也夫斯基的《卡拉馬助夫兄弟們》。. 3.. 另類經典：在中西方主流文明之外其他文明的經典，以及關於種族、性別等非主流的經典，如西蒙•波娃的《第二性》。. 至於教學方面，交大黃美鈴教授(2010)以該校文學經典的課程為例子，說明經典閱讀課程的核心包括「使經典復活」以及「問題意識探討」。「使經典復活」方面，教師帶領學生藉由閱讀，從文學作品的世界，了解作者所處的世界，進而對自己所處的環境進行思考與反省，使經典展現出真正的意義。以經典小說為例，除了解析小說的基本概念外，另有專題討論，如選取主題或時代相近的幾篇小說，深入分析其社會、文化意義。在「問題意識探討」方面，教師扮演的角色不再只是單向的知識灌輸，而更偏向引導啟迪。教師以設計好的問題，讓學生討論，教師並適時的表達對問題的看法，一步一步帶學生走入文本的核心，進行深度閱讀。在這一過程中，學生得以看見問題如何提出、進展、鋪陳，到最後導出結果。透過小組討論，學生可以看到問題觀點如何交流與深化，學生得以發展出自己的想法，培養自信心，進而提升閱讀的興趣。此外，教師透過教學內容的設計，幫助學生將經典的內涵與個人的生命經驗加以結合，將文學經典的精神融入到生活情境中，除了讓學生體會深層的文化力，並有助學生建構主體性的學習。. 27.

(38) 三、. 經典閱讀與大學生之關係. 誠如上述所言，「經典」文本匯集了東西方人類文明史、各學科領域、學術思潮中具有原創與重要影響力的作品，因此至今仍受到教育界人士與學者青睞，他／她們認為閱讀這些作品，可為大學生帶來的優點如下：（一）. 培養文化素養. 龔鵬程(2000)指出，每一個文化都以自己的經典作為文化意義的來源，因此閱讀經典有助於理解自身存在的意義，進一步賦予所處現實社會的意義，同時經典也是今日知識進展與文化創造的基礎。陳德和(1999)認為學習經典能夠促進學生和人格典範對話，藉此開展歷史視野。因此，閱讀經典是一種理解個人生命、族群生命，以至於其他族群生命的有效方法(曾守正，2007)。（二）. 鍛鍊思考、判斷能力. 前芝大校長赫欽斯列舉閱讀經典的重要性，包括：針對現代人所有的基本問題，提出指引；經典雖無法提供問題的具體、現實面答案，但可以幫助我們掌握有關的歷史、政治、道德、經濟，同時訓練思考能力，以便對該議題能正確評斷；經典甚至能幫助我們知道我們需要何種資訊，以免我們成為大量宣傳、失真的新聞之下的犧牲品。匈牙利科學家博蘭霓（Polanyi）則提出，默會知識是外顯知識（可以說出來的）的基礎，是一種不可言傳、非規則化的知識。學習者透過長期實踐，將默會知識加以內化，形成特定的思考與行動模式，形成新的身心狀態（鄒川雄，2006）。南方朔(2013)則認為研讀經典越深入，愈能建立整體性的思維判斷能力。他以十六世紀的英國女王伊利莎白一世以及美國開國元勛，包括約翰亞當斯、傑佛遜等為例，他們能以開闊的心胸治理國事、從事基本問題的改革、開創時代，實仰賴經典甚深。這也是西方劍橋、哈佛等頂尖大學，經典教育特別發達的原因。（三）. 學習思想原型、激發學習熱情. 28.

(39) 一部能夠對某一學科領域產生重大影響的作品皆為作者的精心之作。研讀經典不僅可以加深素養、了解有關知識，進而能充分感受作者的能量，從中學習基本的思想原型，感受自己的內心獲得強大的後盾(齋藤孝，2013)。有些經典涉及文化及學術發展的起源，有些則是扭轉文化或學術發展方向的轉戾點。透過閱讀經典與原創作者神交，最容易喚醒學習者的學習熱情與信念的寄託(鄒川雄，2006) 。（四）. 獲得知識的途徑. 閱讀經典協助學習者以最直接、最省事的方式，掌握那些具有代表性的知識與價值觀(龔鵬程，2000)。如果讀者能盡最大努力研讀經典，他們會發現不但有助於他們理解其他書籍，也會形成判斷其他所有書籍的標準(Hutchins, 1952)。（五）. 孕育人生智慧. 每一個人在漫長的人生旅途中都需要精神的支柱，古今中外的經典就帶有這種力量。這種生命力就像外面包著硬殼的種子，必須敲破硬殼，將種子種到土裡培育才行。過程看來雖很吃力，不過以長遠的人生來看，這種付出相當值得(齋藤孝，2013)。另外，國學大師錢穆(1978)舉了四書、老子、六祖壇經、近思錄等書為人人必讀的幾部書，他指這些書主要在講做人的道理，能影響整個社會人生。何飛鵬 (2014)則說，對照古文佳句，可以檢視並改變自己做人處事的態度，並啟發人生智慧。（六）. 提升文學能力、提供創作的養分. 經典本身的文字充滿魅力與美感。透過閱讀，可以強化學習者的語感經驗、文化知識、思考能力等（陳超明，2010）。楊哲銘（2013）指出，具有好的文學素養的人不只要懂得修辭的技巧，還要有敏銳洞察世界敏銳的能力以及想像力。好的文學作品中會引領我們進入一種意. 29.

(40) 境，從而獲得一種視野。經典文學能為文化創意產業提供創作的養分，並提升其境界。綜合上述文獻討論，經典閱讀在高等教育的發展雖然在近代學科制度的興起以及專業化的研究風氣盛行後，重要性不如以往。然而從台灣越來越多大學開設經典閱讀的課程，甚至為經典設置相關學程來看，閱讀經典仍然是現代高等教育不可或缺的一部分。. 30.

(41) 第三節閱讀投入之相關研究美國國家科學基金會（National Science Foundation）將閱讀和數學、科學並列為人類的三項基本能力，印證了閱讀是知識分子必備的能力，也是現代大學生不可忽視的重要素養。前述的內容說明了，閱讀經典是現代大學生培養學識與涵養的重要管道之一，台灣多數大學也都有開設閱讀經典的相關課程，那麼大學生閱讀經典的情形如何呢？本研究試圖從閱讀投入的概念來觀察這一現象。. 一、. 閱讀投入之概念. （一）. 閱讀投入之定義. Guthrie 等人（1998）指出，「閱讀投入」是閱讀時有動機的使用策略與概念知識，這個過程的運作是動態的，隨著時間而增加他／她的概念理解。Guthrie, McGough, Bennett 與 Rice（1996）除了提到投入的讀者，具有動機、有策略、有知識外，還提到他們善於與社會互動，會活用知識從文本建立新的理解。 Oldfather 與 Dahl（1994）與 Turner（1995）描述學生的內在動機是為自己而讀，是閱讀投入的要素之一。此外，投入的學生試圖透過閱讀而了解，他／她們專注於意義，不會分心，使用自我監控與推論之類的策略得心應手，還會與同儕交換意見與詮釋（Guthrie, 2001）。Csikszentmihalyi（1991）形容，閱讀投入是一種完全入迷或沉浸的狀態。閱讀投入並不只有單一的面向。Guthrie（2001）提出閱讀投入的四個面向，包含動機、策略、概念知識與社會互動。動機擁有多層面，包括目標、內在與外在動機、自我效能、社會動機，這些方面驅使學生選擇閱讀並使用認知策略進行理解。策略層面指的是學生在理解、自我監控方面多樣的認知過程，以及在閱讀時建構理解與信念。概念知識則指閱讀是受到知識所驅使的研究基礎。社會互動則包含了學習者在社群的協作實踐，以及學生在教室內的社交目標。. 31.

(42) 至於針對 15 歲學生閱讀表現評量的 PISA 2009(Programme for International Student Assessment，國際學生能力評量計畫)的研究人員建構閱讀投入的四項特徵，包括閱讀興趣、認知自主權、社會互動、閱讀實踐（OECD, 2010b）。 Fedrick 等人（2004）則是從行為投入、情感投入以及認知投入三個面向來界定學校投入。綜合以上文獻以及經典閱讀的特點，本研究對閱讀投入的定義為「帶有動機的閱讀，在閱讀時能調整策略與知識，並會與他人交換意見，是一個持續不斷的過程」。並將閱讀投入的構面分成閱讀行為、閱讀動機與閱讀策略，藉此來了解經典閱讀課程是否會對大學生的閱讀經典投入產生任何影響。（二） 1.. 閱讀投入之構面. 閱讀行為. 閱讀行為指的是與閱讀有關的所有活動，例如進行閱讀活動的頻率、次數、數量與廣度等行為（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003）。他們針對台北縣市五所國小五、六年級學童為對象，調查閱讀動機與行為之間的關連，結果顯示閱讀動機與行為呈現正相關的關係，女生的閱讀動機與閱讀頻率兩項成績均高於男生。社會互動指的亦是一種閱讀的行為（駱淑萍，2014），指的是與他人分享和討論書籍等。Guthrie（2001）提到閱讀投入的讀者特徵之一是會與同儕交換意見與詮釋。針對經典閱讀的投入，本研究的閱讀行為將會觀察大學生的閱讀頻率、閱讀時間以及與社會互動的部分。. 2.. 閱讀動機. 有關閱讀動機的研究非常豐富。姆恩、佛納德和佛納德（Munn, Fernald & Fernald）定義動機為：個體內在的一種動力影響了行為，如興趣、態度及渴慕等行為的改變（Munn, Normanl, Fernald, Dodge Jr & Fernald Peters, 1969）。伍克佛和尼柯池（Woolfolk & Nicolich）界定動機為：如同一些事物所產生的力量，這種力量可以指導個體行為的方向（Woolfolk & Nicolich, 1984）。Oldfather 與 Dahl 32.

(43) （1994）與 Turner（1995）描述，學生的內在動機為享受為自己而讀，是閱讀投入的要素之一。宋曜廷等人（2003）歸納傳統上探討閱讀動機有三個方向，其中包括目的取向的閱讀動機，如取得資訊、尋求個人認同、希望與社會互動等；以及探討閱讀興趣與閱讀態度，這裡的閱讀態度旨在檢視讀者對閱讀的情感與印象，越有正向態度閱讀者其閱讀動機越強（Baker & Wigfield, 1999）。此外，閱讀動機具有多層面的特性。Guthrie, Wigfield 與 McGough（1996）發展的閱讀動機量（MRQ）表，針對閱讀動機不同面向的檢測提出了十一個向度：「效能」、「挑戰」、「逃避」、「好奇」、「投入」、「認可」、「競爭」、「重要」、「成績」、「社會」以及「順從」。Wigfield（1997）將十一個面向歸納為三個層面：「能力與效能信念」、「成就價值與目標」與「社會」因素，說明如下。. 33.

(44) 表 2-4 閱讀動機構面與涵義對照表能力與效能信念. 成就價值與目標. 社會. 自我效能. 因好奇而讀. 閱讀的社會因素. （對自己能成功閱讀的信. （屬於內在動機，對有趣學習. （指由與同儕、朋友或家人分. 念）. 的渴望，並建構新主題於先備. 享或透過追求閱讀意義而能. 知識上）. 成為某社群一員的過程）. 閱讀挑戰. 閱讀投入. 順從而讀（服從外在或他人. （精熟吸取文本複雜概念的. （屬於內在動機，透過主觀工. 的期望而讀）. 滿意度、閱讀艱澀內容的意. 作價值與正向情感的美感享受. 願）. 而忘我的投入閱讀）. 避免閱讀. 閱讀的重要性. （避免閱讀投入、做的越少越. （屬於內在動機，主觀認為閱. 好）. 讀為重要的工作價值）. 競爭（屬於外在動機，在閱讀中勝過別人的渴望）. 為認可而讀（屬於外在動機，視獲得實際能力或目標達成的認可為成功的閱讀）. 為成績而讀（屬於外在動機，希望被當成好學生或為了得到某種好成績而讀）. 資料來源：Wigfield（1997）、宋曜廷等人（2003） 34.

(45) MRQ 這套量表之後仍受到修訂與檢驗，例如宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩（2003）對 MRQ 進行修訂，並指出內在動機指的是為了自己的理由而好奇，並激勵自己閱讀，且認為閱讀很重要，願意全然投入。外在動機越讀者則是關心自己在別人面前是不是表現良好（Ames, 1992），意圖接受外在的認可、酬賞或基於誘因而讀（Deci, Vallerand, Pellatier & Ryan, 1991）。李德高（1991）從教育心理學的角度，提出內在的動機乃是指個體基本的需要，外在的動機乃指因環境中的刺激透過個體的官能所引起的反應現象，獎勵即是一個實際實例，榜樣亦是刺激的動機。此外，研究指出，動機與態度是不同的(McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995)，態度指的是喜歡一項任務。例如關於閱讀，學生可能會指自己是高自我效能（有動機），但卻不一定喜歡閱讀。也因此本研究在閱讀動機的構面也加進閱讀態度，以更全面的了解學生的閱讀投入情形。根據以上文獻，本研究將閱讀動機區分為內在閱讀動機、外在閱讀動機兩個面向。內在閱讀動機包括態度、自我效能、挑戰、好奇、投入、重要性。外在閱讀動機則包括認可與競爭。 3.. 閱讀策略. 閱讀是一個複雜的過程，古德曼（1998）指出，讀者從文章中利用各個語言層次的線索，建構一個與作者的文章互相平行，並且屬於自己的文章和意義。在閱讀過程中讀者會不斷的運用理解的策略。前芝大校長赫欽斯（1952）認為閱讀經典並非休閒消遣的閱讀，而是希望重聽偉大的對話，因此閱讀經典這種文類，本身是需要閱讀策略的。所謂的閱讀策略，是指在閱讀過程中，任何為讀者用來促進閱讀效能、以幫助達成閱讀目標，所採用的方法、行為或是思考模式（黃麗菁，2011）。 Pressley 與 Gillies（1985）依照不同閱讀階段的需要，提出以下各種策略。. 35.

(46) (1)解碼階段：不認識單字時，可用查字典、問人、對照上下文關係猜測、略過等策略。 (2)文意理解階段：不了解文句的意義時，可再次瀏覽、畫重點、分段閱讀、自我問答、做筆記或是摘要、分析文章架構等。 (3)推論理解階段：可利用先前的經驗與知識，幫助理解文章內容，進一步聯想與推論。 (4)理解監控階段：可自我評估，確認自己理解的程度，並依評估結果，加以調整。關於閱讀策略常見的分法是分為認知策略，以及後設認知策略(駱淑萍， 2014)。認知策略是為了達到理解的目的，涉及比較多的認知成分，包括作筆記、畫重點、分析文章結構。後設認知策略則是為了發覺自我理解的狀態，牽涉較多意識的成分，包括主動執行與監控歷程，策略包括計畫、提問、自我評估、調整閱讀速度、重讀等（連啟舜，2002）。林清山、程炳林（1995）將閱讀策略分為認知策略與後設認知策略。並再分成計劃、訊息選擇、精緻化、監控以及調整五項策略，屬於認知策略的有訊息選擇策略與精緻化策略；其餘三種則屬於後設認知策略。 (1) 計劃策略：閱讀前注意文章標題，並根據標題預測內容、設定閱讀目標、規劃閱讀步驟等。 (2) 訊息選擇策略：閱讀時，在重要處作記號或畫線、找出重點、做摘要或大綱等。 (3) 精緻化策略：在閱讀期間或過後，以自己的先前知識來統整文章內容。 (4) 監控策略：閱讀時透過自我提問、查檢閱讀步驟與方法、找出難理解之處、檢查閱讀目標等，來確認自己是否清楚文章的內容。 (5) 調整策略：在閱讀中改變閱讀方法，回頭重讀不懂的地方、變換閱讀速度與方法、弄清楚有疑惑的地方等。. 36.