第五章 結論與建議
第一節 結論
壹、在數學閱讀的表現及後設認知能力的分析
一、在數學閱讀的表現分析
學生在數學閱讀測驗的解題表現以「數學特殊技能」最佳，其次為「閱讀理解」，
而以「數學背景知識」的解題表現最差。
數學閱讀測驗中之三分測驗，其兩兩之間皆達到顯著相關，表示在數學閱讀測驗中 某一分測驗表現佳的學童，在其他兩份分測驗的表現也愈佳，例如，在「閱讀理解」表 現佳的學童，其在「數學背景知識」及「數學特殊技能」的表現也愈佳。
二、在數學閱讀的後設認知能力分析
學生在數學閱讀測驗中後設認知能力的表現情形，以「數學特殊技能的後設認知能 力」最佳，其次在「閱讀理解的後設認知能力」表現為中等，而在「數學背景知識的後 設認知能力」為最差。因此，學生在數學閱讀自我監控能力的高低，依次為「數學特殊 技能」、「閱讀理解」、「數學背景知識」。
「數學閱讀的後設認知能力」中之三分測驗，其兩兩之間皆達到顯著相關，表示在
「數學閱讀的後設認知能力」中某一分測驗表現佳的學童，在其他兩份分測驗的表現也 愈佳，例如，在「閱讀理解的後設認知能力」表現佳的學童，其在「數學背景知識的後 設認知能力」及「數學特殊技能的後設認知能力」的表現也愈佳。
貳、數學閱讀表現與後設認知能力之相關
一、數學閱讀與後設認知之積差相關分析
學生在數學閱讀表現之「閱讀理解」、「數學背景知識」與「數學特殊技能」三方 面，及後設認知能力之「閱讀理解的後設認知能力」、「數學背景知識的後設認知能力」
與「數學特殊技能的後設認知能力」三方面，其兩兩之間均呈現顯著中度正相關，表示 數學閱讀表現愈佳之學生，其後設認知能力也愈佳。
二、數學閱讀與後設認知之典型相關分析
學生在數學閱讀表現之「閱讀理解」、「數學背景知識」與「數學特殊技能」三方 面，及後設認知能力之「閱讀理解的後設認知能力」、「數學背景知識的後設認知能力」
與「數學特殊技能的後設認知能力」三方面等兩組變項，可抽取出三組典型因素。
(一)「閱讀理解」、「數學背景知識」及「數學特殊技能」透過三組典型因素可以解釋
「閱讀理解的後設認知能力」、「數學背景知識的後設認知能力」、「數學特殊技 能的後設認知能力」，顯示數學閱讀表現愈佳之學生，其在後設認知的能力上愈好。
(二)「閱讀理解的後設認知能力」、「數學特殊技能的後設認知能力」、「數學背景知 識的後設認知能力」透過三組典型因素可以解釋「閱讀理解」、「數學特殊技能」
及「數學背景知識」24.37%的變異量，顯示後設認知能力愈佳之學生，其在數學閱 讀測驗上的表現愈好。
參、學生後設認知能力對數學閱讀的解釋力
一、後設認知能力對數學閱讀三分測驗之解釋力
(一)「閱讀理解與數學背景知識的後設認知能力」能有效解釋學生「閱讀理解」的分數，
R
2 為.302，表示「閱讀理解與數學背景知識的後設認知能力」可以解釋「閱讀理 解」30.2%的變異量，顯示「閱讀理解的後設認知能力」愈佳之學生，其在「閱讀 理解」的表現上也愈好，而「數學背景知識的後設認知能力」則反之。(二)「數學背景知識的後設認知能力」能有效解釋學生「數學背景知識」的分數，
R
2 為.210，表示「數學背景知識的後設認知能力」可以解釋「數學背景知識」21%的 變異量，顯示「數學背景知識的後設認知能力」愈佳之學生，其在「數學背景知識」的表現上也愈好。
(三)「數學特殊技能的後設認知能力」能有效解釋學生「數學特殊技能」的分數，
R
2 為.196，表示「數學特殊技能的後設認知能力」可以解釋「數學特殊技能」19.6%的變異量，顯示「數學特殊技能的後設認知能力」愈佳之學生，其在「數學特殊技 能」的表現上也愈好。
(四)「閱讀理解與數學背景知識的後設認知能力」皆能有效解釋學生「閱讀理解」的分 數。然而，學生在「數學背景知識」的分數僅僅受到「數學背景知識的後設認知能 力」的影響；學生在「數學特殊技能」的分數僅僅受到「數學特殊技能的後設認知 能力」的影響。
二、後設認知能力對數學閱讀整體測驗之解釋力
(一)「閱讀理解、數學特殊技能的後設認知能力」能有效解釋學生「整體數學閱讀測驗」
的分數
R
2 為.202，表示「閱讀理解、數學特殊技能的後設認知能力」可以解釋「數 學閱讀整體測驗」20.2%的變異量，顯示「閱讀理解、數學特殊技能的後設認知能 力」愈佳之學生，其在「數學閱讀整體測驗」的表現上也愈好。(二)「數學閱讀測驗整體的後設認知能力」能有效解釋學生「數學閱讀整體測驗」的分
數
R 為.200，表示「數學閱讀測驗整體的後設認知能力」可以解釋「整體數學閱
2讀測驗」20%的變異量，顯示「數學閱讀測驗整體的後設認知能力」愈佳之學生，
其在「整體數學閱讀測驗」的表現上也愈好。
肆、不同認知型式在數學閱讀表現之分析
一、認知型式與數學閱讀測驗表現之相關
以積差相關分析學生認知型式與數學閱讀表現之相關性，在數學閱讀三個分測驗 中，學生的認知型式與數學閱讀表現之間有顯著的相關存在。其中，認知型式與「閱讀 理解」、「數學背景知識」、「數學特殊技能」皆為低度相關。
二、不同認知型式的學生在數學閱讀能力的差異
(一) 以場地獨立型、居中者與場地依賴型進行分析
「場地獨立型」、「居中者」及「場地依賴型」學生在「閱讀理解」、「數學背景 知識」、「數學特殊技能」等三層面上的表現有顯著的不同。
1.在「閱讀理解」中，「場地獨立型」學生的解題表現優於「場地依賴型」學生，「居 中者」學生其解題表現也優於「場地依賴型」學生，而「場地依賴型」學生與「居中 者」學生的解題表現沒有差異。
2.在「數學特殊技能」與「數學背景知識」中，「場地獨立型」學生的解題表現皆優於
「居中者」學生，而「居中者」學生的解題表現皆又優於「場地依賴型」學生，因此 三組的解題表現明顯有所差異。
伍、不同認知型式在後設認知能力之分析
一、認知型式與後設認知能力之相關
以積差相關分析學生認知型式與後設認知能力之相關性，在數學閱讀三個分測驗 中，學生的認知型式與後設認知能力之間並無顯著的相關存在。
二、不同認知型式的學生在後設認知能力的差異 (一)以場地獨立型、居中者與場地依賴型進行分析
「場地獨立型」、「居中者」及「場地依賴型」學生在「閱讀理解」、「數學背景 知識」及「數學特殊技能」等三層面上的後設認知能力表現沒有顯著的不同。
陸、不同性別在數學閱讀、後設認知能力及認知型式的差異
一、不同性別在數學閱讀測驗上表現的差異
本研究以t 檢定以考驗其顯著性，在「閱讀理解」、「數學背景知識」、「數學特 殊技能」及「整體數學閱讀測驗」中，不同性別的學生在數學閱讀測驗上的表現沒有顯 著的差異。因此，在數學閱讀三分測驗與整體測驗中，男生與女生的表現沒有差異。
二、不同性別在後設認知能力的差異
本研究以t 檢定以考驗其顯著性，在「閱讀理解」、「數學背景知識」、「數學特
殊技能」及「整體數學閱讀測驗」中，不同性別的學生在後設認知能力上的表現沒有顯 著的差異，因此男生與女生的表現沒有差異。
三、不同性別的學生在認知型式的差異
本研究以t 檢定以考驗其顯著性，不同性別的學生在認知型式上沒有顯著的差異，
因此認知型式不因性別而有場地獨立或場地依賴的差異存在。